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    基于生命關(guān)懷視角的教師生存狀態(tài)訴求

    2013-04-22 06:14:20周鵬
    關(guān)鍵詞:生存狀態(tài)

    周鵬

    [摘要]教育直面人的生命,是提高人的生命質(zhì)量的社會活動。在我們關(guān)注學(xué)生生命成長與個性差異,努力為學(xué)生提供展現(xiàn)自我舞臺的同時,也不能忽視教師作為“生命體”的存在,應(yīng)該多視角關(guān)注“光環(huán)”之下的教師的生存狀態(tài),并對教師給予生命關(guān)懷,努力提高教師的生存質(zhì)量。

    [關(guān)鍵詞]生存狀態(tài) 生命關(guān)懷 生命自覺

    [中圖分類號]G645

    [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

    [文章編號]1005-5843(2013)01-0010-03

    教育是人之于人的活動,無論是“以教師為中心”的教學(xué)觀還是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀,其主體都是人,都是存在的鮮活的生命體。因此教育應(yīng)關(guān)注人,關(guān)注人的生命,關(guān)注人的成長,真正地使教育成為提升生命質(zhì)量的社會活動。隨著人們教育觀轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡年P(guān)注,對人的生命的尊重,越來越多的人認(rèn)識到學(xué)生作為生命體的存在,以及學(xué)生的生命價值,然而對教師生命意義的關(guān)注卻鮮有提及,忽視了教師作為“人”的存在。只有一個自身生命得到關(guān)注的人才能更好地關(guān)注他人的生命,只有教師“人性”化的存在得到人性的評價才能更好地發(fā)揮其主觀能動性價值,推動教育活動更好地開展。

    一、教師角色分析

    在心理學(xué)家米德使用“角色”一詞來說明個體在社會舞臺上的身份及其行為后,“教師角色”就被用來解釋教師的行為、社會地位以及社會對教師的期望等。

    承擔(dān)一社會角色,意味著承擔(dān)角色的主體必須行使、履行時代與社會對該角色所規(guī)定的職業(yè)職能和義務(wù),同時角色承擔(dān)者應(yīng)當(dāng)享受賦予該角色的相關(guān)權(quán)利、義務(wù)和地位等。教師職業(yè)伴隨著人類教育的出現(xiàn)和延續(xù),由于教育橫向與縱向的形態(tài)不同,也就產(chǎn)生了具有時代與地域特征的獨(dú)有的教師形象與職業(yè)內(nèi)涵。不同的時代特征或者在同一時代在不同的教育觀念中,對“教師”的理解也有所不同。隨著社會與教育變革以及教師專業(yè)化的發(fā)展,在當(dāng)前的社會形態(tài)下“教師”被賦予更多的含義。

    (一)作為普通人的教師

    教師是“人”,具有自然屬性和社會屬性,是生物人、社會人、感性人和理性人的統(tǒng)一。他們也有馬斯洛所談到的各種需要,同時由于生活背景的不同,他們都有自己的個性與特征。而且在復(fù)雜的人類社會交往中,教師也要處理各種人際關(guān)系,進(jìn)行“印象管理”,以適應(yīng)復(fù)雜的社會。

    然而在我們的現(xiàn)實(shí)生活中教師被看作是“神圣的長著天使翅膀的凡人”,他們身上承載著人們對人生理想與社會境界的期待,凝結(jié)著人們對世間真、善、美的渴望與追求,他們是“人類靈魂的工程師”,他們是“到死絲方盡”的“春蠶”,是“成灰淚始干”的“蠟燭”,是辛勤的“園丁”。這種對教師的高標(biāo)準(zhǔn)的要求,使得教師在疲于奔命的同時,不能像一般人那樣去進(jìn)行物質(zhì)方面的追求,只因?yàn)樗麄兪撬酥畮煛?/p>

    美國社會學(xué)者查爾斯·霍頓·庫利(Charles Horton Cooley)曾提出一個極為形象的概念“鏡中我”(looking-glass self),意在說明自我產(chǎn)生于社會互動的過程中,他人就是一面鏡子,只有在與他人的互動中,我才有了自我。教師同樣也是如此,教師對自身價值的認(rèn)識,更多地就是通過同事、學(xué)校、家庭、社會對自己的評定來認(rèn)識自我、熟知自我。然而這種對教師的期待,這種對教師統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求,勢必使得教師在追求外在評價的同時,忽視了自身生命的成長,忽視了自我的發(fā)展。教師的“美名”更多地是從教學(xué)結(jié)果的視角賦予的,而忽視了教學(xué)過程,忽視了教師的情感、性格、興趣與愛好。尤其在現(xiàn)代社會劇烈轉(zhuǎn)型和教育全面改革的環(huán)境里,這無疑增加了教師的負(fù)荷,給教師生命帶來無法承受之重。這就要求我們(無論研究者和管理者)都應(yīng)關(guān)注教師,關(guān)注教師的生存狀態(tài)。正如李政濤所說“一個無視教師生存狀態(tài)的教師教育研究者,只是遐想者和空想者;一個漠視教師生存狀態(tài)的學(xué)校管理者,是不人道的、缺乏人性的管理者?!?/p>

    而要真正地關(guān)注教師,關(guān)懷教師,首先就要認(rèn)識到這一事實(shí)——教師也是一個普通人,過多的光環(huán)并不能改變教師作為普通人的存在,過多的美譽(yù)并不能掩蓋教師生命的脆弱。只有認(rèn)識到這一事實(shí),我們才能更好地關(guān)注教師的生存質(zhì)量,也只有在教師生存的需要得到關(guān)注的時候,教師才能更好地關(guān)注學(xué)生的需要。

    (二)作為特殊人的教師

    教師是傳承和發(fā)展人類文化的橋梁和紐帶,是對受教育者心靈施加特定影響的專業(yè)人員,從事的是靈魂塑造靈魂、人格塑造人格的職業(yè)。教師的職業(yè)特性使得教師成為社會期望的專業(yè)知識的典范、道德準(zhǔn)則的楷模、文化科學(xué)的權(quán)威和特定社會價值的維護(hù)者。因此,教師作為普通人,但又不同于一般人。教師作為特殊人主要表現(xiàn)在其工作性質(zhì)、工作對象和工作過程上。

    第一,工作性質(zhì)特殊。就教師職業(yè)職責(zé)而言,教師不僅要提升受教育者的學(xué)業(yè)發(fā)展水平,促進(jìn)受教育者社會化的進(jìn)程,而且要將歷史和現(xiàn)實(shí)中最美的東西展示給受教育者,從而使受教育者的思想行為符合當(dāng)前主流社會的價值觀,保持特定社會形態(tài)的延續(xù)性。就教師職業(yè)活動而言,教師的職業(yè)活動主要是學(xué)科教學(xué),因此,教師職能的實(shí)現(xiàn)主要依賴學(xué)科教學(xué),無論是人才的培養(yǎng)還是文化的傳承主要都是通過學(xué)科教學(xué)實(shí)現(xiàn)的,這就要求教師要有較高的生命智慧。

    第二,工作對象特殊。教師的教育對象不是無生命的材料,而是具有思想、感情的一個個活生生的個體,這些個體有獨(dú)立的意識,有互動的需求,有發(fā)展的需要,同時他們又是不成熟的、有待發(fā)展的個體。與以往相比,現(xiàn)在的教育對象獲取知識與信息的渠道日益多樣化,社會的影響已潛移默化地滲透到教育對象的方方面面,教育對象逐漸呈現(xiàn)多元化、個性化的特點(diǎn),要求教師要靈活多變并富有創(chuàng)造力。

    第三,工作過程特殊。教育過程是引導(dǎo)受教育者掌握科學(xué)文化知識的過程,教師的教育教學(xué)活動就是將靜態(tài)的科學(xué)文化知識與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系,使凝固在書本上的文字活化為現(xiàn)實(shí)性、生活性的知識,進(jìn)而傳遞給受教育者。這種知識活化不僅要求教師占用更多的工作之外的時間不斷地?cái)U(kuò)充專業(yè)知識,還需要教師花費(fèi)更多的精力關(guān)注與研究受教育者的變化。

    二、教師生存狀態(tài)的現(xiàn)實(shí)審度

    教育事業(yè)被社會寄予了太多不切實(shí)際的期望,以致于教師職業(yè)沒有完全自主性和獨(dú)立性,教育是維系受教育者素質(zhì)提高的一種高效活動方式,教師不過是培養(yǎng)滿足社會需求的人的執(zhí)行者,而其本身作為獨(dú)立的社會個體的尊嚴(yán)與需要,已經(jīng)不得不退隱到了作為背景的地位。

    (一)教師的“器用”屬性被強(qiáng)化

    從社會價值和功能意義上來看,就教師職業(yè)而言,要求教師要有超越社會角色賦予的社會擔(dān)當(dāng)。隨著西方教育制度的引進(jìn)和滲透,教師職業(yè)在我國的發(fā)展和演變,也正契合我國傳統(tǒng)的“器用”文化。縱觀我國歷史上“尊師重教”的傳統(tǒng),其實(shí)質(zhì)在于看重教師職業(yè)的社會功能。從傳統(tǒng)社會賦予教師“傳道、授業(yè)、解惑”的使命,到現(xiàn)代社會賦予教師是引導(dǎo)者、心理教育者、研究者和創(chuàng)新者等多元化的角色內(nèi)涵,教師職業(yè)漸漸偏離了“人”的本質(zhì)屬性,教師職業(yè)被給定各種社會道義光環(huán),而這種光環(huán)有悖于現(xiàn)代社會職業(yè)觀。我國教師發(fā)展過程中走“專業(yè)”發(fā)展之路,是西方社會文化的惠賜,我們在接受西方教師專業(yè)發(fā)展觀念的同時,的確存在“在中國的問題”,而這種“在中國的問題”已經(jīng)發(fā)生了對文化傳統(tǒng)中教師角色意蘊(yùn)和價值的針對性取舍,其中的“器用性”成分,恰恰被以現(xiàn)代職業(yè)和專業(yè)的方式進(jìn)行了充分的、高度的強(qiáng)化。

    (二)職業(yè)生活與個人生活的交融

    現(xiàn)代職業(yè)要求人將職業(yè)生活和個人生活分離,這也是人的生存“常態(tài)”。教師作為“職業(yè)人”也不能例外。教師職業(yè)的特殊性使得教師難以擺脫依附于自身的“神圣性”去自由追求作為日常人的正當(dāng)物質(zhì)和精神利益,進(jìn)而享受作為社會獨(dú)立個體應(yīng)當(dāng)享有的世俗人的關(guān)懷。

    “教師是從事教育教學(xué)的專業(yè)人員”,無論是從時間,還是從空間意義上來說,作為獨(dú)立的個體只有在學(xué)?;蛘咴趶氖陆逃顒訒r才是真正意義上的教師,除此之外,教師的身份應(yīng)該弱化,普通公民的身份應(yīng)該被強(qiáng)化。然而,在教師職業(yè)生活的現(xiàn)實(shí)中,一直存在著教師身份泛化的問題,即教師在非工作時間、非學(xué)校教育領(lǐng)域都被貼上教師的標(biāo)簽,也被認(rèn)為是教師,這無疑會對教師作為一個普通人帶來很多問題,主要表現(xiàn)為某些作為公民身份的權(quán)利被限制,甚至剝奪,或者是本不該由其承擔(dān)的義務(wù)被強(qiáng)加于教師,更有甚者,學(xué)校超越職權(quán)限制教師私人生活領(lǐng)域的自由權(quán)等等。

    (三)教師的職業(yè)壓力持續(xù)強(qiáng)化

    教育的變革多是由社會發(fā)起的,作為社會的子系統(tǒng),教育上的改革很多都是促使教師教育觀念轉(zhuǎn)變和職業(yè)能力的提升,這種轉(zhuǎn)變在一定程度上是被動的、脅迫式的。

    “幸福指數(shù)”是個人對自己的生活方式、狀態(tài)和質(zhì)量滿意程度的重要指標(biāo)。構(gòu)成幸福指數(shù)的高低因素比較復(fù)雜,就教師工作而言,工作緊張度、職業(yè)要求和評價方式與幸福指數(shù)關(guān)系密切。教師職業(yè)能力不斷升級和教師專業(yè)發(fā)展不斷推進(jìn)導(dǎo)致了教師職業(yè)生活的不斷擴(kuò)張,嚴(yán)重侵占教師的個人生活空間。教師為了適應(yīng)專業(yè)發(fā)展要求,不得不支付更多個人生活時間去迎接職場挑戰(zhàn)。教育中實(shí)行績效考核、末位淘汰、聘任制等競爭性評價制度,也給教師帶來了前所未有的壓力。

    由于社會過分強(qiáng)調(diào)教師的利他性和社會價值,使得教師的個人價值常常被忽視,而教師生存狀態(tài)直接影響著教育教學(xué)效果和教育質(zhì)量的提高。

    三、教師生命關(guān)懷的理性選擇

    教師生存狀態(tài)的提升不僅依賴于外部環(huán)境的改善,還要通過教師自身素質(zhì)的提升。社會有義務(wù)促進(jìn)個體的自我實(shí)現(xiàn),理應(yīng)承擔(dān)對教師生命關(guān)懷的主體責(zé)任,但作為教師群體還要通過自我拯救,積極改變以往以外部關(guān)懷為主,轉(zhuǎn)變?yōu)榱⒆阌趦?nèi)外結(jié)合的生命成長與職業(yè)活動相協(xié)調(diào)的生存狀態(tài)體系。

    (一)教師要主動培養(yǎng)生命自覺意識

    教師的生命自覺是指教師個體在一定的環(huán)境作用下,能夠正確地認(rèn)識自我,愉悅地接納自我,恰當(dāng)?shù)乜刂谱晕遥鲃拥卦O(shè)計(jì)自我,能動地完善自我,把握自身生命發(fā)展的主動權(quán),與學(xué)生一起健康成長,實(shí)現(xiàn)教師個體的生命價值和職業(yè)價值內(nèi)在的統(tǒng)一。

    也就是說教師是自己生命的主宰,應(yīng)珍惜生命,積極面對各種壓力與挑戰(zhàn)。當(dāng)有外在壓力的時候,我們不應(yīng)該一味地去抱怨,而應(yīng)該積極地去面對,以一種主動性的、建設(shè)性的心態(tài)去應(yīng)對和化解這些壓力,并將其轉(zhuǎn)化為自身生命成長的資源和動力。

    教師要提升自身的生命關(guān)懷,就要主動地認(rèn)識和把握自身的生存狀態(tài),自覺審視自己在教育過程中的價值,通過受教育者的生命成長體會自己生命價值之所在。同時,教師作為獨(dú)立的社會個體和生命體的存在,要不斷地完善和超越自我。通過對自我現(xiàn)狀的不斷審視并積極做出調(diào)整,來促進(jìn)自我發(fā)展與自我價值的實(shí)現(xiàn)。

    (二)重建職業(yè)人生與人生價值的關(guān)系

    教育活動是利他性和利己性的有機(jī)統(tǒng)一,教師是其職業(yè)本身內(nèi)在尊嚴(yán)和歡樂的直接開發(fā)者、享用者。教師職業(yè)作為一種精神事業(yè),職業(yè)生活中的挫折和成就需要職業(yè)者深度參悟。要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以職業(yè)需求規(guī)范人生,而不以人的存在考量職業(yè)價值的主導(dǎo)性的職業(yè)發(fā)展觀念,保證教師在工作過程中有內(nèi)在的精神利益獲得和滿足,其精神利益既應(yīng)存在于教師職業(yè)人生過程中,也符合日常情理。從人的角度去衡量職業(yè),而不是從職業(yè)的尺度去規(guī)范整個人生。社會關(guān)注教師發(fā)展,不應(yīng)只關(guān)注教師作為職業(yè)者如何教,而應(yīng)將其作為完整的人,思考如何提升其幸福感,使其整個人生更有質(zhì)量,這是改善我國教師生存現(xiàn)狀和生命質(zhì)量的一個現(xiàn)實(shí)需要。提升教師職業(yè)的專業(yè)品質(zhì),促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展,不能只讓教師成為“奉獻(xiàn)者”,而是要實(shí)現(xiàn)教師生活世界與職業(yè)世界有機(jī)關(guān)聯(lián)。正如葉瀾教授所談到的,“沒有教師生命質(zhì)量的提升,就很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放,就很難有學(xué)生精神的解放?!?/p>

    (三)轉(zhuǎn)變管理理念,實(shí)現(xiàn)“工作體”回歸“生命體”

    “以人為本”的“人”即包括社會群體意義上的人和具有獨(dú)立人格和個性的人,“以人為本”的“本”是主觀思維視角的基礎(chǔ),是哲學(xué)方法論的出發(fā)點(diǎn)。教育活動包含教師和受教育者兩個主體性生命個體,兩者之間不是主與次的關(guān)系,而是兩個主體相互作用的關(guān)系。

    隨著教育改革的發(fā)展,“以人為本”的教育理念賦予了受教育者在教學(xué)工作中的主體地位,傳統(tǒng)的教師權(quán)威與受教育者之間角色逐漸呈現(xiàn)倒置,教育過程越來越關(guān)注受教育者作為生命個體的存在,卻開始逐漸忽視教師生命體的存在。教師作為普遍意義上的人,同樣需要人性化的關(guān)懷。學(xué)校管理者要改變教師處于客體位置的傳統(tǒng)觀念,樹立“以教師為本”的管理理念,實(shí)行人性化管理,主動關(guān)注教師群體的生命狀態(tài),不完全關(guān)注教師的科研、教學(xué)等,要創(chuàng)造有利于教師成長的環(huán)境,引領(lǐng)教師不斷地進(jìn)步、成長,在教師生命成長之路上創(chuàng)新教師管理方式。⑦社會要以改善教師群體的生存狀態(tài)為出發(fā)點(diǎn),尊重教師的情感、心理需求,營造人性化的工作環(huán)境,因?yàn)榻處熯@一職業(yè)決定了教師相比于物質(zhì)需求更需要精神上的支持與鼓勵。

    當(dāng)然關(guān)注教師的生存狀態(tài),提高教師的生命質(zhì)量,不能一蹴而就,需要社會、學(xué)校和教師自身等多方面的不斷努力,是一項(xiàng)龐大的、長期的、系統(tǒng)的工程。隨著社會的發(fā)展,隨著人們對教師生存狀態(tài)深層次地關(guān)注,以及有關(guān)教師的政策的不斷落實(shí),教師的生命質(zhì)量定會有所提升。

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