基于生命關(guān)懷視角的教師生存狀態(tài)訴求

周鵬

[摘要]教育直面人的生命，是提高人的生命質(zhì)量的社會活動。在我們關(guān)注學(xué)生生命成長與個性差異，努力為學(xué)生提供展現(xiàn)自我舞臺的同時，也不能忽視教師作為“生命體”的存在，應(yīng)該多視角關(guān)注“光環(huán)”之下的教師的生存狀態(tài)，并對教師給予生命關(guān)懷，努力提高教師的生存質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]生存狀態(tài) 生命關(guān)懷 生命自覺

[中圖分類號]G645

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）01-0010-03

教育是人之于人的活動，無論是“以教師為中心”的教學(xué)觀還是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀，其主體都是人，都是存在的鮮活的生命體。因此教育應(yīng)關(guān)注人，關(guān)注人的生命，關(guān)注人的成長，真正地使教育成為提升生命質(zhì)量的社會活動。隨著人們教育觀轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡年P(guān)注，對人的生命的尊重，越來越多的人認(rèn)識到學(xué)生作為生命體的存在，以及學(xué)生的生命價值，然而對教師生命意義的關(guān)注卻鮮有提及，忽視了教師作為“人”的存在。只有一個自身生命得到關(guān)注的人才能更好地關(guān)注他人的生命，只有教師“人性”化的存在得到人性的評價才能更好地發(fā)揮其主觀能動性價值，推動教育活動更好地開展。

一、教師角色分析

在心理學(xué)家米德使用“角色”一詞來說明個體在社會舞臺上的身份及其行為后，“教師角色”就被用來解釋教師的行為、社會地位以及社會對教師的期望等。

承擔(dān)一社會角色，意味著承擔(dān)角色的主體必須行使、履行時代與社會對該角色所規(guī)定的職業(yè)職能和義務(wù)，同時角色承擔(dān)者應(yīng)當(dāng)享受賦予該角色的相關(guān)權(quán)利、義務(wù)和地位等。教師職業(yè)伴隨著人類教育的出現(xiàn)和延續(xù)，由于教育橫向與縱向的形態(tài)不同，也就產(chǎn)生了具有時代與地域特征的獨(dú)有的教師形象與職業(yè)內(nèi)涵。不同的時代特征或者在同一時代在不同的教育觀念中，對“教師”的理解也有所不同。隨著社會與教育變革以及教師專業(yè)化的發(fā)展，在當(dāng)前的社會形態(tài)下“教師”被賦予更多的含義。

（一）作為普通人的教師

教師是“人”，具有自然屬性和社會屬性，是生物人、社會人、感性人和理性人的統(tǒng)一。他們也有馬斯洛所談到的各種需要，同時由于生活背景的不同，他們都有自己的個性與特征。而且在復(fù)雜的人類社會交往中，教師也要處理各種人際關(guān)系，進(jìn)行“印象管理”，以適應(yīng)復(fù)雜的社會。

然而在我們的現(xiàn)實(shí)生活中教師被看作是“神圣的長著天使翅膀的凡人”，他們身上承載著人們對人生理想與社會境界的期待，凝結(jié)著人們對世間真、善、美的渴望與追求，他們是“人類靈魂的工程師”，他們是“到死絲方盡”的“春蠶”，是“成灰淚始干”的“蠟燭”，是辛勤的“園丁”。這種對教師的高標(biāo)準(zhǔn)的要求，使得教師在疲于奔命的同時，不能像一般人那樣去進(jìn)行物質(zhì)方面的追求，只因?yàn)樗麄兪撬酥畮煛?/p>

美國社會學(xué)者查爾斯·霍頓·庫利（Charles Horton Cooley）曾提出一個極為形象的概念“鏡中我”（looking-glass self），意在說明自我產(chǎn)生于社會互動的過程中，他人就是一面鏡子，只有在與他人的互動中，我才有了自我。教師同樣也是如此，教師對自身價值的認(rèn)識，更多地就是通過同事、學(xué)校、家庭、社會對自己的評定來認(rèn)識自我、熟知自我。然而這種對教師的期待，這種對教師統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求，勢必使得教師在追求外在評價的同時，忽視了自身生命的成長，忽視了自我的發(fā)展。教師的“美名”更多地是從教學(xué)結(jié)果的視角賦予的，而忽視了教學(xué)過程，忽視了教師的情感、性格、興趣與愛好。尤其在現(xiàn)代社會劇烈轉(zhuǎn)型和教育全面改革的環(huán)境里，這無疑增加了教師的負(fù)荷，給教師生命帶來無法承受之重。這就要求我們（無論研究者和管理者）都應(yīng)關(guān)注教師，關(guān)注教師的生存狀態(tài)。正如李政濤所說“一個無視教師生存狀態(tài)的教師教育研究者，只是遐想者和空想者；一個漠視教師生存狀態(tài)的學(xué)校管理者，是不人道的、缺乏人性的管理者?！?/p>

而要真正地關(guān)注教師，關(guān)懷教師，首先就要認(rèn)識到這一事實(shí)——教師也是一個普通人，過多的光環(huán)并不能改變教師作為普通人的存在，過多的美譽(yù)并不能掩蓋教師生命的脆弱。只有認(rèn)識到這一事實(shí)，我們才能更好地關(guān)注教師的生存質(zhì)量，也只有在教師生存的需要得到關(guān)注的時候，教師才能更好地關(guān)注學(xué)生的需要。

（二）作為特殊人的教師

教師是傳承和發(fā)展人類文化的橋梁和紐帶，是對受教育者心靈施加特定影響的專業(yè)人員，從事的是靈魂塑造靈魂、人格塑造人格的職業(yè)。教師的職業(yè)特性使得教師成為社會期望的專業(yè)知識的典范、道德準(zhǔn)則的楷模、文化科學(xué)的權(quán)威和特定社會價值的維護(hù)者。因此，教師作為普通人，但又不同于一般人。教師作為特殊人主要表現(xiàn)在其工作性質(zhì)、工作對象和工作過程上。

第一，工作性質(zhì)特殊。就教師職業(yè)職責(zé)而言，教師不僅要提升受教育者的學(xué)業(yè)發(fā)展水平，促進(jìn)受教育者社會化的進(jìn)程，而且要將歷史和現(xiàn)實(shí)中最美的東西展示給受教育者，從而使受教育者的思想行為符合當(dāng)前主流社會的價值觀，保持特定社會形態(tài)的延續(xù)性。就教師職業(yè)活動而言，教師的職業(yè)活動主要是學(xué)科教學(xué)，因此，教師職能的實(shí)現(xiàn)主要依賴學(xué)科教學(xué)，無論是人才的培養(yǎng)還是文化的傳承主要都是通過學(xué)科教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，這就要求教師要有較高的生命智慧。

第二，工作對象特殊。教師的教育對象不是無生命的材料，而是具有思想、感情的一個個活生生的個體，這些個體有獨(dú)立的意識，有互動的需求，有發(fā)展的需要，同時他們又是不成熟的、有待發(fā)展的個體。與以往相比，現(xiàn)在的教育對象獲取知識與信息的渠道日益多樣化，社會的影響已潛移默化地滲透到教育對象的方方面面，教育對象逐漸呈現(xiàn)多元化、個性化的特點(diǎn)，要求教師要靈活多變并富有創(chuàng)造力。

第三，工作過程特殊。教育過程是引導(dǎo)受教育者掌握科學(xué)文化知識的過程，教師的教育教學(xué)活動就是將靜態(tài)的科學(xué)文化知識與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，使凝固在書本上的文字活化為現(xiàn)實(shí)性、生活性的知識，進(jìn)而傳遞給受教育者。這種知識活化不僅要求教師占用更多的工作之外的時間不斷地?cái)U(kuò)充專業(yè)知識，還需要教師花費(fèi)更多的精力關(guān)注與研究受教育者的變化。

二、教師生存狀態(tài)的現(xiàn)實(shí)審度

教育事業(yè)被社會寄予了太多不切實(shí)際的期望，以致于教師職業(yè)沒有完全自主性和獨(dú)立性，教育是維系受教育者素質(zhì)提高的一種高效活動方式，教師不過是培養(yǎng)滿足社會需求的人的執(zhí)行者，而其本身作為獨(dú)立的社會個體的尊嚴(yán)與需要，已經(jīng)不得不退隱到了作為背景的地位。

（一）教師的“器用”屬性被強(qiáng)化

從社會價值和功能意義上來看，就教師職業(yè)而言，要求教師要有超越社會角色賦予的社會擔(dān)當(dāng)。隨著西方教育制度的引進(jìn)和滲透，教師職業(yè)在我國的發(fā)展和演變，也正契合我國傳統(tǒng)的“器用”文化。縱觀我國歷史上“尊師重教”的傳統(tǒng)，其實(shí)質(zhì)在于看重教師職業(yè)的社會功能。從傳統(tǒng)社會賦予教師“傳道、授業(yè)、解惑”的使命，到現(xiàn)代社會賦予教師是引導(dǎo)者、心理教育者、研究者和創(chuàng)新者等多元化的角色內(nèi)涵，教師職業(yè)漸漸偏離了“人”的本質(zhì)屬性，教師職業(yè)被給定各種社會道義光環(huán)，而這種光環(huán)有悖于現(xiàn)代社會職業(yè)觀。我國教師發(fā)展過程中走“專業(yè)”發(fā)展之路，是西方社會文化的惠賜，我們在接受西方教師專業(yè)發(fā)展觀念的同時，的確存在“在中國的問題”，而這種“在中國的問題”已經(jīng)發(fā)生了對文化傳統(tǒng)中教師角色意蘊(yùn)和價值的針對性取舍，其中的“器用性”成分，恰恰被以現(xiàn)代職業(yè)和專業(yè)的方式進(jìn)行了充分的、高度的強(qiáng)化。

（二）職業(yè)生活與個人生活的交融

現(xiàn)代職業(yè)要求人將職業(yè)生活和個人生活分離，這也是人的生存“常態(tài)”。教師作為“職業(yè)人”也不能例外。教師職業(yè)的特殊性使得教師難以擺脫依附于自身的“神圣性”去自由追求作為日常人的正當(dāng)物質(zhì)和精神利益，進(jìn)而享受作為社會獨(dú)立個體應(yīng)當(dāng)享有的世俗人的關(guān)懷。

“教師是從事教育教學(xué)的專業(yè)人員”，無論是從時間，還是從空間意義上來說，作為獨(dú)立的個體只有在學(xué)?；蛘咴趶氖陆逃顒訒r才是真正意義上的教師，除此之外，教師的身份應(yīng)該弱化，普通公民的身份應(yīng)該被強(qiáng)化。然而，在教師職業(yè)生活的現(xiàn)實(shí)中，一直存在著教師身份泛化的問題，即教師在非工作時間、非學(xué)校教育領(lǐng)域都被貼上教師的標(biāo)簽，也被認(rèn)為是教師，這無疑會對教師作為一個普通人帶來很多問題，主要表現(xiàn)為某些作為公民身份的權(quán)利被限制，甚至剝奪，或者是本不該由其承擔(dān)的義務(wù)被強(qiáng)加于教師，更有甚者，學(xué)校超越職權(quán)限制教師私人生活領(lǐng)域的自由權(quán)等等。

（三）教師的職業(yè)壓力持續(xù)強(qiáng)化

教育的變革多是由社會發(fā)起的，作為社會的子系統(tǒng)，教育上的改革很多都是促使教師教育觀念轉(zhuǎn)變和職業(yè)能力的提升，這種轉(zhuǎn)變在一定程度上是被動的、脅迫式的。

“幸福指數(shù)”是個人對自己的生活方式、狀態(tài)和質(zhì)量滿意程度的重要指標(biāo)。構(gòu)成幸福指數(shù)的高低因素比較復(fù)雜，就教師工作而言，工作緊張度、職業(yè)要求和評價方式與幸福指數(shù)關(guān)系密切。教師職業(yè)能力不斷升級和教師專業(yè)發(fā)展不斷推進(jìn)導(dǎo)致了教師職業(yè)生活的不斷擴(kuò)張，嚴(yán)重侵占教師的個人生活空間。教師為了適應(yīng)專業(yè)發(fā)展要求，不得不支付更多個人生活時間去迎接職場挑戰(zhàn)。教育中實(shí)行績效考核、末位淘汰、聘任制等競爭性評價制度，也給教師帶來了前所未有的壓力。

由于社會過分強(qiáng)調(diào)教師的利他性和社會價值，使得教師的個人價值常常被忽視，而教師生存狀態(tài)直接影響著教育教學(xué)效果和教育質(zhì)量的提高。

三、教師生命關(guān)懷的理性選擇

教師生存狀態(tài)的提升不僅依賴于外部環(huán)境的改善，還要通過教師自身素質(zhì)的提升。社會有義務(wù)促進(jìn)個體的自我實(shí)現(xiàn)，理應(yīng)承擔(dān)對教師生命關(guān)懷的主體責(zé)任，但作為教師群體還要通過自我拯救，積極改變以往以外部關(guān)懷為主，轉(zhuǎn)變?yōu)榱⒆阌趦?nèi)外結(jié)合的生命成長與職業(yè)活動相協(xié)調(diào)的生存狀態(tài)體系。

（一）教師要主動培養(yǎng)生命自覺意識

教師的生命自覺是指教師個體在一定的環(huán)境作用下，能夠正確地認(rèn)識自我，愉悅地接納自我，恰當(dāng)?shù)乜刂谱晕遥鲃拥卦O(shè)計(jì)自我，能動地完善自我，把握自身生命發(fā)展的主動權(quán)，與學(xué)生一起健康成長，實(shí)現(xiàn)教師個體的生命價值和職業(yè)價值內(nèi)在的統(tǒng)一。

也就是說教師是自己生命的主宰，應(yīng)珍惜生命，積極面對各種壓力與挑戰(zhàn)。當(dāng)有外在壓力的時候，我們不應(yīng)該一味地去抱怨，而應(yīng)該積極地去面對，以一種主動性的、建設(shè)性的心態(tài)去應(yīng)對和化解這些壓力，并將其轉(zhuǎn)化為自身生命成長的資源和動力。

教師要提升自身的生命關(guān)懷，就要主動地認(rèn)識和把握自身的生存狀態(tài)，自覺審視自己在教育過程中的價值，通過受教育者的生命成長體會自己生命價值之所在。同時，教師作為獨(dú)立的社會個體和生命體的存在，要不斷地完善和超越自我。通過對自我現(xiàn)狀的不斷審視并積極做出調(diào)整，來促進(jìn)自我發(fā)展與自我價值的實(shí)現(xiàn)。

（二）重建職業(yè)人生與人生價值的關(guān)系

教育活動是利他性和利己性的有機(jī)統(tǒng)一，教師是其職業(yè)本身內(nèi)在尊嚴(yán)和歡樂的直接開發(fā)者、享用者。教師職業(yè)作為一種精神事業(yè)，職業(yè)生活中的挫折和成就需要職業(yè)者深度參悟。要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以職業(yè)需求規(guī)范人生，而不以人的存在考量職業(yè)價值的主導(dǎo)性的職業(yè)發(fā)展觀念，保證教師在工作過程中有內(nèi)在的精神利益獲得和滿足，其精神利益既應(yīng)存在于教師職業(yè)人生過程中，也符合日常情理。從人的角度去衡量職業(yè)，而不是從職業(yè)的尺度去規(guī)范整個人生。社會關(guān)注教師發(fā)展，不應(yīng)只關(guān)注教師作為職業(yè)者如何教，而應(yīng)將其作為完整的人，思考如何提升其幸福感，使其整個人生更有質(zhì)量，這是改善我國教師生存現(xiàn)狀和生命質(zhì)量的一個現(xiàn)實(shí)需要。提升教師職業(yè)的專業(yè)品質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，不能只讓教師成為“奉獻(xiàn)者”，而是要實(shí)現(xiàn)教師生活世界與職業(yè)世界有機(jī)關(guān)聯(lián)。正如葉瀾教授所談到的，“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放?！?/p>

（三）轉(zhuǎn)變管理理念，實(shí)現(xiàn)“工作體”回歸“生命體”

“以人為本”的“人”即包括社會群體意義上的人和具有獨(dú)立人格和個性的人，“以人為本”的“本”是主觀思維視角的基礎(chǔ)，是哲學(xué)方法論的出發(fā)點(diǎn)。教育活動包含教師和受教育者兩個主體性生命個體，兩者之間不是主與次的關(guān)系，而是兩個主體相互作用的關(guān)系。

隨著教育改革的發(fā)展，“以人為本”的教育理念賦予了受教育者在教學(xué)工作中的主體地位，傳統(tǒng)的教師權(quán)威與受教育者之間角色逐漸呈現(xiàn)倒置，教育過程越來越關(guān)注受教育者作為生命個體的存在，卻開始逐漸忽視教師生命體的存在。教師作為普遍意義上的人，同樣需要人性化的關(guān)懷。學(xué)校管理者要改變教師處于客體位置的傳統(tǒng)觀念，樹立“以教師為本”的管理理念，實(shí)行人性化管理，主動關(guān)注教師群體的生命狀態(tài)，不完全關(guān)注教師的科研、教學(xué)等，要創(chuàng)造有利于教師成長的環(huán)境，引領(lǐng)教師不斷地進(jìn)步、成長，在教師生命成長之路上創(chuàng)新教師管理方式。⑦社會要以改善教師群體的生存狀態(tài)為出發(fā)點(diǎn)，尊重教師的情感、心理需求，營造人性化的工作環(huán)境，因?yàn)榻處熯@一職業(yè)決定了教師相比于物質(zhì)需求更需要精神上的支持與鼓勵。

當(dāng)然關(guān)注教師的生存狀態(tài)，提高教師的生命質(zhì)量，不能一蹴而就，需要社會、學(xué)校和教師自身等多方面的不斷努力，是一項(xiàng)龐大的、長期的、系統(tǒng)的工程。隨著社會的發(fā)展，隨著人們對教師生存狀態(tài)深層次地關(guān)注，以及有關(guān)教師的政策的不斷落實(shí)，教師的生命質(zhì)量定會有所提升。