高校教師專業(yè)發(fā)展的基本標準

摘 要： 教師的專業(yè)情意和專業(yè)素養(yǎng)是教師專業(yè)標準構(gòu)成的根本要件，具有質(zhì)的規(guī)定性。中國高校迫切需要規(guī)范教師的專業(yè)標準。新任教師、合格教師、骨干教師、主導(dǎo)教師是教師專業(yè)成長的必經(jīng)階段。各階段高校教師專業(yè)發(fā)展均有其特定的專業(yè)標準，對教師成長具有積極的指引作用。

關(guān)鍵詞： 高校；教師；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號： G643 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）02-0063-07

教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵豐富并不斷演變，至今還沒有明確的基本標準。1989 年全美教師專業(yè)基準委員會制定的《教師專業(yè)化基準大綱》共分5 個一級指標、19 個二級指標界定教師專業(yè)化基準，而這不過是決策和操作意義上的教師專業(yè)發(fā)展目標［1］；大多數(shù)的專題研究將教師專業(yè)發(fā)展理解為教師個體或群體專業(yè)不斷提升的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程［2］；如果從歷史的角度考察，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵一般需要經(jīng)歷從知識技能的掌握，態(tài)度情意的轉(zhuǎn)變到教師作為人的自身的主體性和價值得以提升的演變過程，這是一個動態(tài)的、不斷流變和革新的過程［3］。

目前國際教育界，多數(shù)國家用“教師資格證書”來替代教師專業(yè)標準，同時不斷加快更新教師資格評定制度［4］。眾所周知，教師資格證書更新的根本目的在于幫助教師實現(xiàn)和提高自身的專業(yè)化，但過于頻繁的證書更新和繼續(xù)教育必然會加大教師的專業(yè)壓力和工作負荷，其結(jié)果有時會適得其反，例如“日本作為一個實施教師資格更新較早的國家，由于教師資格頻繁更替所引發(fā)的教師不滿甚至反抗的事件頻頻發(fā)生”［4］。如何克服“教師資格證書”制度的局限性？建立科學(xué)的教師專業(yè)標準，使之與“教師資格證書”制度有機結(jié)合起來，督促教師終身學(xué)習(xí)、促進職業(yè)發(fā)展的動力機制與約束機制，具有重要的現(xiàn)實意義。因此，文章擬在分析教師專業(yè)標準的構(gòu)成要素基礎(chǔ)上，闡釋高校教師專業(yè)標準的背景和高校教師不同階段專業(yè)發(fā)展應(yīng)當具備的特定標準。

一、 教師專業(yè)標準的根本要素

綜合國內(nèi)外有關(guān)專家對教師專業(yè)標準的研究成果，我們認為：教師的專業(yè)標準核心要素包括教師的專業(yè)情意和專業(yè)素養(yǎng)兩個方面。由此可以判定：教師專業(yè)標準的不可替代性集中體現(xiàn)在教師的專業(yè)情意和專業(yè)素養(yǎng)的方方面面之中。

（一） 教師的專業(yè)情意

教師的專業(yè)情意，是教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀念的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的動力源泉。在布盧姆的教育目標分類中，情感領(lǐng)域是與認知、動作技能相提并論的3個領(lǐng)域之一。根據(jù)相關(guān)文獻研究［5］，我們認為，教師的專業(yè)情意主要涵蓋專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我等4個方面。

專業(yè)理想。教師的專業(yè)理想是教師成為一個合格的教育教學(xué)專業(yè)工作者的向往和追求，是教師事業(yè)奮斗目標的指南針，是推動教師專業(yè)發(fā)展、使之獻身教育工作的根本動力。這個“專業(yè)理想”，即我們平常所說的“師德”，包括高尚的職業(yè)道德觀念和崇高的職業(yè)道德精神，其核心是對學(xué)生的愛，表現(xiàn)為對教育的事業(yè)心、工作責(zé)任感和積極性等方面。熱愛學(xué)生，熱愛教育事業(yè)，有強烈而持久的教育動機、較高的工作積極性，是教師專業(yè)理想的應(yīng)有之義。

專業(yè)情操。教師的專業(yè)情操是教師對教育教學(xué)工作帶有理智性的價值判斷的情感體驗，是構(gòu)成教師職業(yè)價值觀的基礎(chǔ)，是形成優(yōu)秀教師個性的重要因素。作為教師專業(yè)情意發(fā)展成熟的標志，專業(yè)情操的內(nèi)涵有兩個層面：一是理智的情操，這是因為對教育功能和作用的深刻認識而產(chǎn)生的光榮感和使命感，并由此產(chǎn)生良好的職業(yè)道德態(tài)度；二是道德的情操，這是因為對教師職業(yè)道德規(guī)范的認同而產(chǎn)生的責(zé)任感和義務(wù)感，由此產(chǎn)生高尚的職業(yè)道德行為。

專業(yè)性向。教師的專業(yè)性向是適合教師工作的人的個性傾向，是成功從事教育教學(xué)工作所具備的人格特征。優(yōu)秀教師的專業(yè)性向所具有的特征包括：有見識；有奉獻精神；有獨立性，不囿于教學(xué)的刻板教條，敢于破除清規(guī)戒律，勇于實驗與創(chuàng)新；有敏銳的洞察力、深刻的分析能力與準確的判斷能力，見微知著，富有預(yù)見性；在人際交往中，表現(xiàn)出負責(zé)、嚴謹、耿直、坦率、真誠、幽默的人格魅力。一言以蔽之，它是一種包括“心靈的敏感性、愛的品質(zhì)、交流、溝通的意愿、對教育工作的興趣等人格特質(zhì)和語言表達能力、人際關(guān)系能力、邏輯思維能力等基本能力在內(nèi)的職業(yè)品質(zhì)”［6］。

專業(yè)自我。教師的專業(yè)自我是教師個體對自己從事教育教學(xué)工作的感受、接納和肯定的心理傾向。一名合格的教師首先應(yīng)該是一個有著獨立人格的人，以積極的方式看待自己，能夠正確、現(xiàn)實地體悟到自己所處的環(huán)境，對自己具有深切的認同感、自我滿足感、自我信賴感和自我價值感，從而有效地憑借其獨特的“個性自我”進行教育教學(xué)，并產(chǎn)生預(yù)期效果。

從行為態(tài)度角度看，孔子所謂“學(xué)而不厭、誨人不倦”即是對教師專業(yè)情意的高度概括。其中，“學(xué)而不厭”不僅表現(xiàn)在教師志存高遠、虛懷若谷的品質(zhì)和理想中，也是教師積極進取、不懈追求的情懷的體現(xiàn)，更是對孔子“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”中“三種學(xué)習(xí)境界”的科學(xué)詮釋，因此成為教師專業(yè)發(fā)展中充滿情趣的內(nèi)驅(qū)力?！罢d人不倦”則是對教師崇高奉獻精神的生動寫照，它要求教師既專注于自己所從事的教育事業(yè)，不動搖自己的專業(yè)信念，又當畢生兢兢業(yè)業(yè)，追求最好的教育效果。這不僅是一種負責(zé)的態(tài)度，更是一種充實而又樂觀的精神境界。

（二） 教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)，是指教師經(jīng)過訓(xùn)練和實踐而獲得的教育教學(xué)的技巧或能力，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)能力和專業(yè)水平等各個方面。

專業(yè)知識。常言道：學(xué)高為師。作為教師，應(yīng)該具有扎實的專業(yè)知識。教師扎實的專業(yè)知識之形態(tài)表征在于：教師對所授學(xué)科或課程的基本概念、結(jié)構(gòu)、特征和知識的產(chǎn)生、發(fā)展有全面而深刻的理解；教學(xué)中，能準確、科學(xué)地運用專業(yè)知識滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，有效利用科學(xué)的策略使學(xué)生認識到學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值；善于根據(jù)不同學(xué)生的發(fā)展特點組織教學(xué)，因材施教，促進學(xué)生個性良好發(fā)展，掌握并善于利用教學(xué)所需的信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)方式，擴大學(xué)生的學(xué)習(xí)廣度，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新思維能力。

專業(yè)實踐。教師的根本任務(wù)是教書育人。這種有意識的教育活動是人類社會發(fā)展、進步的基本前提，需要教師積極投身于其自身的專業(yè)實踐之中。所謂教師的專業(yè)實踐，即教師能夠利用有效的教學(xué)策略來實施教學(xué)計劃，讓課堂生動有趣，使學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的快樂與意義；能夠創(chuàng)設(shè)安全、寬松和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，并維持好這種氛圍，做到課堂管理規(guī)范、公允、公正；能經(jīng)常對教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的各方面情況進行科學(xué)評估，準確解讀與分析有關(guān)學(xué)生的評價材料，并據(jù)此診斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙和心理需要，進而對學(xué)生提出新的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生不斷攀登學(xué)習(xí)新高峰，以獲得更好的教學(xué)效果。

專業(yè)能力。教師專業(yè)能力發(fā)展是教師成長的一個重要方面，是師資隊伍建設(shè)中需要長期關(guān)注的問題，它直接決定師資隊伍的能力和水平，影響教育教學(xué)質(zhì)量。教師的專業(yè)能力主要是指教師在教育教學(xué)中具有這樣的才能和辦事本領(lǐng)：能夠確定自己的學(xué)習(xí)需求，并經(jīng)常保持和擴展自己的專業(yè)知識，善于吐故納新，在有效傳播知識過程中發(fā)現(xiàn)和研究新問題，創(chuàng)造新知識；懂得學(xué)校教育、家庭影響與學(xué)生智力發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系，能夠很好地與學(xué)生及其家長就學(xué)生的學(xué)習(xí)進行有效溝通；是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長的引路人，能夠正確客觀地分析、評估學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)成績。

專業(yè)水平。教師的專業(yè)水平是教師在其專業(yè)方面所達到的高度，這是教師自身也是學(xué)校的核心競爭力之所在。教師專業(yè)所應(yīng)達到的高度，體現(xiàn)在學(xué)歷和學(xué)術(shù)水準的兩個層面上［7］。教師的學(xué)歷基準是：通過一定年限的學(xué)業(yè)進修，取得大學(xué)學(xué)歷和相應(yīng)的學(xué)位證書；接受一定時限的高等教育職業(yè)資格培訓(xùn)，具備系統(tǒng)的專業(yè)理論知識體系，熟練掌握并運用高等教育教學(xué)規(guī)律。其學(xué)術(shù)水準是：教師作為人才，應(yīng)當是一個職業(yè)道德高尚，愛好廣泛而專業(yè)知識淵博，富有才華與學(xué)術(shù)成就的老師，從事相關(guān)教學(xué)與科研工作且有成效。這樣的教師才為大學(xué)生所愛戴，為同行所稱道。

上述4個方面，構(gòu)成教師的專業(yè)特質(zhì)。由于這些要素的綜合作用，形成教師的教育信念、人格與心理以及專業(yè)倫理品質(zhì)，成為一個執(zhí)教者最終是否能夠成為一名合格教師的基礎(chǔ)條件。其中，教育信念決定著教師教育教學(xué)的判斷，對于教師教學(xué)理念、課程設(shè)計、教學(xué)目標、教學(xué)策略等具有很強的影響力，因此，在各國教師專業(yè)標準中都占有十分重要的地位。教師健全的人格和心理對青少年學(xué)生的健康成長都有著重要的影響，但目前我國教師的人格與心理標準在教師專業(yè)標準體系尤其是大學(xué)教師專業(yè)標準中沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)。教師專業(yè)倫理是教師在教育教學(xué)中所遵循的基本的行為規(guī)范和社會準則，相當于傳統(tǒng)意義上的“師德”，它在繼承傳統(tǒng)師德合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上，從身份倫理轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)倫理，從經(jīng)驗方式提升到理論范疇，既要求充分尊重教師的道德權(quán)利，同時也要注重提升教師專業(yè)工作的道德水準。所有這些，都是教師專業(yè)標準的質(zhì)的規(guī)定性的內(nèi)涵揭示。以此為基礎(chǔ)，我們探討中國大學(xué)教師不同發(fā)展階段及其專業(yè)標準才具有積極的意義。

二、 我國高校教師專業(yè)標準的背景分析

“科學(xué)技術(shù)的進步、科學(xué)知識的高度分化，使得越來越多的社會職業(yè)比以往需要更新更專的知識和更高的技能，其專業(yè)化程度越來越高，以至外行不能挑戰(zhàn)專業(yè)人員的技術(shù)判斷，這種不可替代性使得許多社會職業(yè)發(fā)展為‘需接受高深教育和特殊訓(xùn)練的專門職業(yè)，因此，社會職業(yè)的專業(yè)化成為21世紀的一種重要趨勢和時代特征”［8］。當今的教育，作為現(xiàn)實社會開發(fā)人力資源的重要途徑，在“關(guān)注每一個受教育者”，“讓每一個受教育者都獲得成功”的教育理念下，要求教師了解學(xué)生的才智、品格和個性特征，以開發(fā)其創(chuàng)造潛能，幫助他們實現(xiàn)自己健康成長的夢想，因此使教師的工作日益充滿了多樣性的創(chuàng)造需要；同時在現(xiàn)代認知科學(xué)、信息科學(xué)等學(xué)科強勢發(fā)展的推動下，教師的心智活動變得日益復(fù)雜而高妙：以至“現(xiàn)代教師的工作已具有自己獨特的職業(yè)特征和不可替代性、成為高度復(fù)雜和高度創(chuàng)造性的專業(yè)活動，教師專業(yè)化發(fā)展趨勢亦成為當今時代發(fā)展的必然”［8］。

我國自20世紀80年代以來，教師專業(yè)化的思潮一直引導(dǎo)著教師職業(yè)和教師教育的發(fā)展方向。這方面，發(fā)達國家教師專業(yè)標準能夠為我國教師專業(yè)發(fā)展提供可資借鑒的范式。2009年以來，各國紛紛推出教師專業(yè)標準新舉措：引入專業(yè)性向測試，更新教師資格證書，融合教學(xué)實踐途徑［4］。審視這一領(lǐng)域的最新發(fā)展趨勢，有利于反思教師教育的可能空間，定位教師專業(yè)化的未來路徑。其中，美國的優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展標準旨在使教學(xué)專業(yè)化，于是聚焦教師日常教學(xué)中會遇到的難題，提出優(yōu)秀教師應(yīng)該具有與眾不同的知識、技能、態(tài)度、意向、專業(yè)判斷力以及應(yīng)變能力。以這些標準為基礎(chǔ)的優(yōu)秀教師認證制度使得優(yōu)秀教師的潛能和積極作用得以充分發(fā)揮，成為美國學(xué)校教育以及學(xué)校改革獲得成功的保障之一［9］。澳大利亞近些年來在教師專業(yè)發(fā)展標準的制訂方面進行了不少有益的探索，既有全國性教師專業(yè)發(fā)展標準的推行，也有地方自行制定教師專業(yè)發(fā)展標準的頒布。這些標準各具特色，也有共性，如重視教師的道德素養(yǎng)，強調(diào)合作意識與能力等，對于我國制訂合理的教師職業(yè)發(fā)展標準以促進教師專業(yè)發(fā)展，不無借鑒意義［10］。盡管教師專業(yè)發(fā)展已成為國際化趨勢，但是我國規(guī)范的“教師專業(yè)標準”目前尚未正式出爐，我國教師職業(yè)距真正意義上的教師專業(yè)化還有相當長的一段路要走。

在國際教育領(lǐng)域中研究教師專業(yè)標準，高校的研究滯后于中小學(xué)。比如我國，“教師資格證書”制度已實施多年，但還沒有形成“再認”周期。雖然從2010年開始，我國啟動了中小學(xué)教師資格定期注冊制度，試圖打破教師資格終身化，促進教師專業(yè)發(fā)展，但這項舉措在大學(xué)尚未啟動。從國際慣例來看，制定規(guī)范的教師專業(yè)標準和確定專業(yè)自主權(quán)是教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵所在。因此，為適應(yīng)教育國際化，2011年12月12日，我國教育部公開幼兒園、小學(xué)及中學(xué)教師專業(yè)標準，征求意見?；诮處煹穆殬I(yè)特征，這些“教師專業(yè)標準”都注重“突出師德要求”，“強調(diào)學(xué)生主體地位”，“強調(diào)實踐能力”，“體現(xiàn)時代特點”［11］。值得指出的是，這3個基礎(chǔ)教育的“教師專業(yè)標準”中共同體現(xiàn)的“四個特點”，對于高等教育的大學(xué)教師標準的確定同樣具有適應(yīng)性。

但是，我國目前大學(xué)教師標準尚未上升為國家意志，只有一些專家學(xué)者在“高校教師專業(yè)發(fā)展”的討論中有過一些見解，比如：北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院毛亞慶教授等人針對新中國成立以來我國高校教師職稱制度演變過程中存在政府干預(yù)過多、社會化評審機制不健全等與宏觀政策趨勢不相適應(yīng)的制度障礙，不利于高校教師的專業(yè)發(fā)展的事實，提出“高校職稱制度改革的深化應(yīng)在理順政府、社會和用人單位之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮市場經(jīng)濟模式的制度潛力，以進一步解放高校教師的生產(chǎn)力，促進人才成長”應(yīng)對策略［1］；桂林電子科技大學(xué)教務(wù)處助理研究員海鶯針對目前高校教師專業(yè)發(fā)展模式存在自身體制和理論觀念方面的缺失，無法適應(yīng)新時期青年教師專業(yè)發(fā)展的特性要求等問題，提出構(gòu)建一個集教學(xué)培訓(xùn)、個人反思和教學(xué)研究三位一體的平臺以克服這些弊端，并最終科學(xué)實現(xiàn)高校青年教師的專業(yè)發(fā)展［12］；其他如張建平《高校教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)思考》（高教探索，2006年第4期）、李曉銘《知識管理視角下高校教師專業(yè)發(fā)展研究》（青島大學(xué)學(xué)位論文，2009年）、楊冰《高校青年教師專業(yè)發(fā)展簡論》（黑龍江教育：高教研究與評估，2010年第5期）等學(xué)者研究的特點主要表現(xiàn)為兩個方面：一是在某一層面上的探討比較深入，但系統(tǒng)的全面的綜合研究不足；二是探討的問題主要是職能管理實踐層面的，對教師個體的內(nèi)在的專業(yè)性的提高的應(yīng)用探索缺乏。因此，北京師范大學(xué)教師教育研究中心康曉偉博士借鑒發(fā)達國家制定教師專業(yè)標準的成功經(jīng)驗以及國內(nèi)教師專業(yè)標準的相關(guān)研究成果，把教師專業(yè)標準按照教師專業(yè)特質(zhì)、教師專業(yè)知識、教師專業(yè)技能和教師專業(yè)溝通能力4個維度進行綜述，對進一步研制我國的教師專業(yè)標準具有積極的指導(dǎo)意義［13］。我們認為：教師專業(yè)成長是教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高，因此，對教師專業(yè)成長的考察既要注重管理實踐等外部因素的探討，更要注重對教師個體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動因研究，在內(nèi)因與外因相互作用的前提下，才能較好地促進教師專業(yè)成長。

三、 高校教師專業(yè)發(fā)展階段的身份特征與專業(yè)標準

“教師的專業(yè)發(fā)展，它包含兩個方面：一是教師職業(yè)的專業(yè)提升，指政府、學(xué)校通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、考核、獎勵、懲罰等日常手段促使教師職業(yè)專業(yè)化或?qū)I(yè)達標的過程，體現(xiàn)為數(shù)量指標；二是教師個體的專業(yè)成長，指政府或?qū)W校設(shè)計相應(yīng)的制度引導(dǎo)教師個體在專業(yè)觀念、態(tài)度、知識、能力、情意等方面的長期發(fā)展，形成自覺追求或自我實現(xiàn)的愿望，實現(xiàn)個體專業(yè)化的過程，它體現(xiàn)為質(zhì)量指標”［1］。我們這里所關(guān)注的主要是教師個體的專業(yè)成長。高校教師的專業(yè)發(fā)展，在不同階段其身份特征各異，也因此，其專業(yè)標準不同。

（一） 高校教師專業(yè)發(fā)展階段的身份特征

教師專業(yè)成長是一個漫長的過程：工作經(jīng)歷上由簡單到復(fù)雜；責(zé)任承擔方面由少到多或由小到大；能力發(fā)展中由低級到高級。高校教師的這種專業(yè)成長比中小學(xué)教師相對明顯并突出一些。受遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院蔡艷苓《淺談澳大利亞教師專業(yè)標準的特點》啟示，我們將高校教師的職業(yè)生涯概括為新任教師階段—合格教師階段—骨干教師階段—主導(dǎo)教師階段等4個階段［14］，其身份特征因不同階段而不同。

1. 新任教師的身份特征。新任教師是指初次從事高等教育工作的在職人員，處于學(xué)習(xí)教師本領(lǐng)，嘗試教學(xué)行為的特定時期。按我國現(xiàn)行專業(yè)技術(shù)人員管理辦法，高校新任教師大致對應(yīng)助教或講師十級。這個時段，教師主要接受通用培訓(xùn)和校本培訓(xùn)，在教學(xué)集體和指定的有經(jīng)驗的教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)理解教育基本理論和相關(guān)制度規(guī)章，培養(yǎng)大學(xué)教學(xué)基本技能，積累教學(xué)經(jīng)驗，通過助教課程等方式，逐步達到能夠基本獨立講授專業(yè)課程的水平。

2. 合格教師的身份特征。新任教師經(jīng)過2—3年的歷練能夠獨立承擔高校課堂教學(xué)任務(wù)的時候，我們認為他們開始逐步成熟起來，成為合格教師了，因此又稱之為熟練教師。按我國現(xiàn)行專業(yè)技術(shù)人員管理辦法，高校合格教師大致對應(yīng)講師或副教授七級。這個時段，教師主要通過設(shè)計并實施高等課程教學(xué)方案、積極從事教學(xué)實踐、創(chuàng)新教學(xué)方法，開展教育教學(xué)研究，不斷提升自己。

3. 骨干教師的身份特征。教師任職達到合格或成熟后，進一步注重自我提升。如果在教學(xué)、科研、教學(xué)管理等方面能夠獨立或合作開展工作，業(yè)務(wù)水平日益突出，示范作用日益增強，并在教學(xué)集體中發(fā)揮骨干帶頭作用，我們稱這樣的教師為骨干教師。按我國現(xiàn)行專業(yè)技術(shù)人員管理辦法，高校骨干教師大致對應(yīng)教授四級或副教授五、六級，是高校教師隊伍中的主要支柱，或者稱之為最可依靠的中堅力量，他們在高校師資隊伍建設(shè)中“承上啟下”的作用最為突出。

4. 主導(dǎo)教師的身份特征。骨干教師經(jīng)過3—5年的鍛煉，在教學(xué)、科研、教學(xué)管理等方面逐步具有較大影響力，并能夠創(chuàng)造性地開展工作，在教育教學(xué)集體中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)、決策作用，主導(dǎo)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，成為某學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域拔尖人才，這就是我們所指稱的主導(dǎo)教師。按我國現(xiàn)行專業(yè)技術(shù)人員管理辦法，高校主導(dǎo)教師大致對應(yīng)教授三級以上。由于他們對學(xué)科專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)與推動作用，因此成為同事、學(xué)生、家長及社會人士廣泛尊重并高度認可的高水平教師。

（二） 高校教師不同發(fā)展階段的專業(yè)標準

新任教師、合格或熟練教師、骨干教師和主導(dǎo)教師，是教師專業(yè)成長的必經(jīng)階段；這是一個循序漸進的過程，每一個起點的新階段，都比前一個階段發(fā)展到更高的層次，是一種質(zhì)的飛躍。高校教師在不同的發(fā)展階段，其專業(yè)標準的邏輯涵義有其質(zhì)的規(guī)定性。從促進高校師資有效管理的角度而言，有必要對不同階段高校教師專業(yè)標準進行適當界定。

1. 新任職教師的專業(yè)標準。從我國高?，F(xiàn)有師資人員結(jié)構(gòu)來看，新任教師一般是高校應(yīng)屆畢業(yè)研究生，其中只有極少人接受過師范教育。因此，教育主管部門與各高校都有計劃地組織以教育學(xué)、心理學(xué)、教育政策法規(guī)、專業(yè)教學(xué)能力與水平等為主要內(nèi)容的新任教師崗前培訓(xùn)。非師范類畢業(yè)生只有通過崗前培訓(xùn)考試，才有資格申請高等學(xué)校教師資格證書。

由此，我們認為新任職高校教師專業(yè)標準的基本要求是：一要掌握必需的專業(yè)知識和技能，能夠初步規(guī)劃、管理大學(xué)學(xué)習(xí)計劃；基本了解并理解大學(xué)生的生理、智力特征和語言、文化、社會對學(xué)習(xí)的影響；基本滿足具有多元能力的大學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需求。二要對自己所教授的學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容和教學(xué)策略有所了解；能夠?qū)φn堂活動進行設(shè)計并達到相關(guān)課程大綱的要求；能夠分析大學(xué)生的評價材料，并以此評估大學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，改進高等教育教學(xué)實踐；能夠知道如何及時、恰當?shù)赝ㄟ^反饋策略來提高大學(xué)生的成績。三要能建立比較融洽的師生關(guān)系并管理學(xué)生的行為；能夠明確大學(xué)教育要求和課程體系要求，關(guān)心和保護學(xué)生的健康和安全；能注意工作策略，與同事和睦相處、有效合作；能與家長有效溝通，重視他們在其子女教育中的積極作用。四要具有教學(xué)實踐的策略性知識；逐步能夠獨立主講課程；能夠掌握全納性和區(qū)別性教學(xué)原則，滿足大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

高校新任教師階段是教師成長起步的重要階段。因此，必須明確其專業(yè)標準，并嚴格按照專業(yè)標準進行培養(yǎng)和要求，使之早日成熟起來，為其最終成為合格教師、骨干教師和主導(dǎo)教師奠定良好基礎(chǔ)。

2. 合格教師的專業(yè)標準。新任職教師經(jīng)過2—3年磨煉后，日益成長，邁上合格教師的臺階成為必然，這也是每一個新任職教師的由衷心愿。

那么，合格教師專業(yè)標準是什么？我們將其基本內(nèi)涵約定為：一是能夠設(shè)計和實施比較生動有趣的教學(xué)方案，并符合相關(guān)要求，能夠讓大學(xué)生體驗有效的教與學(xué)；能根據(jù)大學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需要調(diào)整自己的課程教學(xué)內(nèi)容，營造安全、積極和富有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境，善于鼓勵所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動。二是能夠借助學(xué)生的成績正確評價自己的教學(xué)，并適時地調(diào)整教學(xué)方案；有效地利用各種高等教育教學(xué)資源，更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；懂得通過評價來引導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。三是積極探索新的教學(xué)方式方法，注意挖掘和補充有意義的教學(xué)內(nèi)容；主動開展教學(xué)實踐和科學(xué)研究，積極地提升自己。四是具有團隊協(xié)作精神，能就自己的教學(xué)實踐和專業(yè)學(xué)習(xí)主動征求他人意見并作出積極回應(yīng)；在高等教育教學(xué)日常工作中表現(xiàn)出較高的專業(yè)性和職業(yè)道德。

合格教師階段是高校教師成長、成熟的關(guān)鍵階段，也是必須實現(xiàn)的基本目標，是高校教師“站穩(wěn)講臺”的奠基工程。在這個階段中，教師的業(yè)務(wù)能力不斷提高，職業(yè)經(jīng)驗不斷豐富，在集體中的作用得以展現(xiàn)并日益突出。明確其專業(yè)標準，有利于引導(dǎo)教師設(shè)定合理的職業(yè)目標并為之努力，是其最終成長為高校骨干教師、優(yōu)秀主導(dǎo)教師的不可或缺的基本前提。

3. 骨干教師的專業(yè)標準。高校中的骨干教師，業(yè)務(wù)上屬于“支柱”型，品種上屬于“稀有”類，它在不同層級中只相對于少數(shù)優(yōu)秀教師而言，是高校教師中的不可多得、不可或缺的中堅力量，因此，其專業(yè)標準遠不同于新任職教師與合格教師的專業(yè)標準。

從經(jīng)驗的角度來考察，我們將骨干教師的專業(yè)標準表述為：一是具有淵博的學(xué)科知識和豐富的高等教育教學(xué)經(jīng)驗，是高質(zhì)量課堂教學(xué)的實踐者，是高水平教學(xué)實踐的模范；實踐能力較強，是“雙師”型教師。二是能通過了解學(xué)生的背景和個性特點及這些因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，最大限度地提供學(xué)生的學(xué)習(xí)機會；善于分析學(xué)生的評價材料，并利用它來改善自身的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。三是經(jīng)常有效組織和參加關(guān)于高等教育教學(xué)的討論，主動給青年教師或同事提供幫助；與同事共同制定、修改和評價教學(xué)計劃，服務(wù)于提升專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。四是積極地創(chuàng)造情境，能為同事有效提供專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐的機會；保持在自己的專業(yè)領(lǐng)域或跨學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)領(lǐng)先地位。五是具有高尚的師德和良好的人際關(guān)系，具有較強的組織能力和表達能力；能夠勝任教育教學(xué)指導(dǎo)者、建議者或領(lǐng)導(dǎo)者等多個崗位或角色。

骨干教師階段是高校教師的理想階段，與合格教師相比，它的“承包總攬”功能更明顯，但其價值的有效實現(xiàn)難度更大——盡管骨干教師應(yīng)該成為高校教師的奮斗目標，但畢竟只有少部分優(yōu)秀教師能夠達到這種程度，進入這個角色。

4. 主導(dǎo)教師的專業(yè)標準。主導(dǎo)，意味著統(tǒng)領(lǐng)全局；作為高校主導(dǎo)教師，必然對其所屬的學(xué)科專業(yè)能夠起到推動全局發(fā)展的引領(lǐng)作用。主導(dǎo)教師的合力，有利于學(xué)校實現(xiàn)又快又好發(fā)展，立于不敗之地。根據(jù)高校學(xué)科專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的客觀要求，主導(dǎo)教師的專業(yè)標準應(yīng)當是：一要具有先進教育理念，能夠洞察高等教育發(fā)展態(tài)勢，對高等教育發(fā)展的認識具有前瞻性。二要能夠在教學(xué)和科研實踐中不斷創(chuàng)新，在自己的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域中獨樹一幟，不僅是校內(nèi)外公認的學(xué)科帶頭人和有道德、受尊敬的人，而且在社會上是代表學(xué)校和專業(yè)學(xué)術(shù)水平的權(quán)威。三要能熟練地指導(dǎo)同事和職前教師，善于培養(yǎng)和激發(fā)同事創(chuàng)新思維，通過有效活動來幫助他人積累知識、豐富實踐、獲得專業(yè)性發(fā)展。四要能夠運用廣博的知識和豐富的技巧，創(chuàng)造性地開展工作，為學(xué)生提供先進的課程，組織開展有效教學(xué)活動；善于根據(jù)社會需求和科技進步，結(jié)合學(xué)科發(fā)展和學(xué)生評價，科學(xué)修訂高等教育人才培養(yǎng)計劃，進行頂層設(shè)計；在教育、教學(xué)、科研、教學(xué)管理諸方面發(fā)揮重要作用，具有積極的影響力。

主導(dǎo)教師階段是高校教師的最高級階段。作為主導(dǎo)教師，他們是高校專業(yè)建設(shè)的設(shè)計者，學(xué)科帶頭人中的精英，科學(xué)研究團隊中的動力源，對高校發(fā)展具有不可估量的積極作用。

四、 結(jié)束語

高等教育不比基礎(chǔ)教育具有廣泛的共性，但更注重特色。因此，高校教師作為“教師”這一特殊職業(yè)的一個特殊群體，應(yīng)當有其不同于基礎(chǔ)教育教師標準的特定的客觀標準。

我們上述討論“高校教師不同發(fā)展階段的專業(yè)標準”時，著重考察的是“專業(yè)素養(yǎng)”方面的“標準”內(nèi)涵，沒有刻意提及“專業(yè)情意”方面的標準，是因為“情意標準”屬于教師職業(yè)倫理范疇，在教育界對各層次的教師是通用的標準，不須提及。盡管如此，但作為教師，應(yīng)特別注重職業(yè)道德修養(yǎng)，加強師德建設(shè)，高校也不例外。美國范德堡大學(xué)國際教育政策教授Stephen P.Heyneman在《高等教育道德的腐敗》一文中，列舉了普遍存在的高等教育腐敗的種種表現(xiàn)并予以痛斥，分析了其危害性，強烈呼吁建立反腐機制、維護公平與正義［15］，為高校教師專業(yè)成長，重塑高尚師德創(chuàng)造了良好環(huán)境，值得關(guān)注。

由于“高校教師專業(yè)發(fā)展是指高校教師個體作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型或教育家型教師的過程”［16］，但“重學(xué)科專業(yè)能力、輕教育教學(xué)能力，重知識技能、輕專業(yè)情意，重單打獨斗、輕合作交流，重外部驅(qū)動、輕自主發(fā)展”是我國高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的主要問題［16］，直接制約高校師資隊伍建設(shè)整體質(zhì)量，影響高校生存與發(fā)展。因此，從促進高校教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)高?？茖W(xué)發(fā)展的角度而言，探討符合我國國情、校情的高校教師不同階段的專業(yè)標準，在引導(dǎo)高校教師專業(yè)發(fā)展，提高教師教育教學(xué)水平，保障師資隊伍建設(shè)質(zhì)量和高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面都具有積極的作用：不僅有利于高校教師明確階段發(fā)展目標，有計劃、有目的地規(guī)劃個人專業(yè)發(fā)展，而且有利于管理者科學(xué)評價、引導(dǎo)教師成長，對于提高教師隊伍整體水平和素質(zhì)、促進教師隊伍和高校辦學(xué)可持續(xù)發(fā)展，都具有重要的現(xiàn)實意義。

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（責(zé)任編輯 趙文青）

The Basic Standard of College Teachers＇ Professional Development

CHEN Meng-ran

（Institute of Higher Education， Jiujiang University， Jiujiang 332005， China）

Abstract： Professional cordiality and professional quality， the basic elements of teachers＇ professional standard， are of qualitative stipulation. It is urgent for Chinese colleges and universities to specify teachers＇ professional standard. Novice teacher， qualified teacher， backbone teacher and leading teacher are the necessary stages of a teacher＇s professional growth. Each stage of college teachers＇ professional development has its own specific standard， which has positive directing effect on teachers＇ development.

Key words： college and university； teacher； professional development