北京師范大學通識教育制度的建構與變遷

摘 要： 通過梳理北京師范大學通識教育制度建構與變遷的歷程，可將其分為大學預科制度時期、高師教育轉變與師范大學改制時期、師范大學時期的學分制與自由選修制、南京國民政府時期對大學課程的整理以及共同必修課程的加強、全校公共選修課的重構時期、通識教育模式的當今探索時期6個階段。外來移植與本土化是北師大通識教育制度產生的路徑，政府強制性制度變遷是通識教育制度變遷的主要動力，學者、國家和大學的共識訴求是通識教育制度重構的主要方式。

關鍵詞： 北京師范大學；通識教育；制度建構；制度變遷

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）02-0008-12

通識教育既是一種大學教育觀，也是一種人才培養(yǎng)模式。中國大學通識教育理念引入及制度構建的歷史將近百年。雖然通識教育像整個現(xiàn)代高等教育制度一樣，都是移植和借鑒于歐美國家的模式，但中國大學通識教育的歷程與中國現(xiàn)代民族國家的建構歷程相契合，在不同歷史階段呈現(xiàn)不同的特征?？傮w而言，中國大學通識教育是由知識精英、國家政權和大學多方博弈，經由自下而上和自上而下的路徑，邊移植邊本土化的共同結果。尤其是上世紀80年代之后，中國大學在重建通識教育（文化素質教育）的過程中，國家政策及精英敘事起著決定性作用，而每所高校則根據本校傳統(tǒng)及對通識教育的理解發(fā)揮著自主力量，呈現(xiàn)不同的校際差別。通識教育實施主體的多樣性以及政策話語的模糊性，使得中國大學通識教育在信度和效度上都有存疑。北京師范大學作為百年名校，自京師大學堂師范館時期即注重專與博的關系，其百年來對通識教育的植入與創(chuàng)建，無疑是中國大學通識教育一個十分經典的個案。本文將著重梳理北師大通識教育制度變遷的歷程及其背后的動因。

一、 高等師范教育的專與博及大學預科制度（1912年前）

北京師范大學的歷史應自1912年之前的京師大學堂師范館始。京師大學堂的仕學館和師范館是最早招收學生的兩個館。而中學、西學教習多延請日本人。日本的中國學大師服部宇之吉為師范館的發(fā)展起到了極為重要的作用。他在師范館擔任教育學、心理學、倫理學、日語的教習。他的中文翻譯是后來擔任民國教育總長和北京師范大學校長的范源廉。他主張中國應該培養(yǎng)自己的師資，而非一味地延請外國教習，因此，他遴選30名中國學生到日本學習高等師范，以期歸國后能夠成為大學教習。這是中國師范教育專業(yè)化的開始。這一模式是從日本移植過來。然而，日本的現(xiàn)代教育是以德法為師：大學的理念與模式學習德國，而師范教育學習法國。歐洲國家一直對美國的通識教育有很大的抵觸，通識教育在中學階段即自行開展，而大學則是研究高深學術探索真理的地方。因此，歐洲諸國的大學是專業(yè)性教育。法國大革命以后，逐步建立起了由國家控制的師范教育制度，強調師范人才的專精培養(yǎng)［1］。這一點在高等師范教育上體現(xiàn)得尤為明顯。享譽世界的巴黎高師就是在大革命時期建立的。

與法國和日本的師范教育一樣，京師大學堂師范館也注重教師的專業(yè)訓練，尤其強調教師技能的訓練與道德的磨礪。為了加強教師技能的培訓，從日本借鑒來教育學、心理學、倫理學的課程。但是與歐洲國家和日本不同的是，在中體西用的思潮影響下，京師大學堂的培養(yǎng)目標融合了儒家傳統(tǒng)教育的通才思想。在張百熙擬定的《欽定京師大學堂章程》中寫到：京師大學堂之所設，所以激發(fā)忠愛，開通智慧，振興實業(yè)，謹遵此諭旨，端正趨向，造就通才，為全學之綱領［2］。同時，師范館的修業(yè)年限為4年、兩段。第一段1年，為公共課程的修習時間，主要有人倫道德、群經流源所謂群經流源是指于《欽定四庫全書提要》經部內擇其緊要數(shù)種之提要講其大要。經學大義、人倫道德都是以中國文化典籍為教學內容，歷史專指中國史。辨學的教學內容主要為演繹法、歸納法、方法學總論，旨在邏輯思維的訓練。、中國文學、東語、英語、辨學、算學、體操。第二段3年，分為4個專業(yè)方向。依照師范館的培養(yǎng)目標，師范教育最重要的任務在于“變化學生氣質，激發(fā)學生精神，砥礪學生志操”，“養(yǎng)成其良善高明之性情”，使之“敦品養(yǎng)德，循禮奉法，言動威儀足為楷?！保?］。因此，人倫道德、經學大義、中國文學除了在公共課中占主要部分外，在各專業(yè)類別中也須3年一貫地修習。

另外，師范館雖然以1年為公共課階段，3年為分類課階段，名義上具備了通識教育的形式。然而，仔細分析，1年的公共課實質上是預科性質。清末民初，我國掀起興辦新學的熱潮，盡管頒布了一系列章程、法令以圖規(guī)范學制，但是由于我國當時特殊的社會狀況，各省之間新學的發(fā)展依舊參差不齊，學校各層級之間沒能很好地銜接。因此，大學預科就在“中學堂和大學堂沒有銜接的特定條件下形成了”［4］。到了1913年，新頒布的《高等師范學校規(guī)程》將這1年的公共課程正式命名為預科，3年的分類科改名為本科。所以，與其說這是為了給學生一個寬厚的知識基礎，倒不如說為了學生的專業(yè)教育而將之置于相同的起點。但在一定程度上，大學預科承擔起了擴展知識面，培養(yǎng)邏輯思維、方法意識，發(fā)展學生道德品格的通識教育作用。我國的大學預科制度在1922年新學制頒布以后逐漸取消。

雖然在1年公共課基礎上的專業(yè)分流具備了通識教育的大義，但是師范館分流以后的各專業(yè)之間是相互獨立互不聯(lián)系的，較之通識教育講求的融通更差了一層意思（參見圖1、圖2）。

由圖可見，通識教育強調基礎課程之后的各專業(yè)之間是相互融通的。這種融通一方面通過教學得以體現(xiàn)，這也是為何哈佛大學的通識課程要由該領域著名的教授學者來擔任的原因；另一方面通過課程設置而體現(xiàn)出來。而若要實施通識教育，有兩個必要條件。第一，專業(yè)的設置應當廣泛，即學科的充分分化是其前提。在19世紀英國哲學家斯賓塞設計第一個學科分類之前，學科之間的界限并不明確，所學的科目有限，在各專業(yè)之間存在著天然的聯(lián)系。隨著人類知識的進步，學科分化加劇，隨之出現(xiàn)了古典與實科、人文與科學、科技理性與人文關懷之間的矛盾。在19世紀的美國，通識教育的出現(xiàn)在某種程度上是為了解決這一危機。它融合了古典課程以及新興的實科課程，調和了專精與廣博的矛盾，兼顧了大學的文化保存功能和科學研究功能。

第二，各專業(yè)之間加強必要的溝通與聯(lián)系。這就要求一種合理的教學管理制度將為數(shù)眾多的課程和專業(yè)有機地聯(lián)系起來，使之成為一個整體，不管哪個專業(yè)的學生，所學的課程都包含有一定分量的共同課程，與此同時，應當保證學生所修習的課程能夠平等地計算。這就引發(fā)了選修制以及學分制這兩項重要的教學管理制度的出現(xiàn)。從這兩個角度講，北京師范大學初創(chuàng)時期的通識教育可謂任重道遠。師資的建設、校內設施的完備、校風學風的建設、各項教學管理制度的完善等都是當務之急。

二、 高等師范教育模式的轉變與師范大學的改制（1912—1921年）

北京師范大學通識教育的肇始端賴陳寶泉、李建勛、范源廉這3位對北高師的現(xiàn)代化發(fā)展具有奠基作用的校長。其中，陳校長于1912—1921年擔任北高師的校長，歷時最長，改革也最有力。他銳意革新，力促高師改為師范大學，貢獻卓越，其地位之于北高師絲毫不減蔡元培之于北大，郭秉文之于南高師。

陳先生少年有志，曾加入康有為發(fā)起的強學會，后協(xié)助嚴修創(chuàng)辦天津師范講習所，被保送到日本專攻速成師范科。由于這一時期對于清末教育政策的沿襲以及陳先生個人的留日經歷，使得北高師的辦學模式深受日本師范教育的影響，北高師的師范教育也因此有了“日本模式”之稱［5］92。

陳校長的教育思想深受日本的影響，是德智體三育論的有力提倡者。他在《國民必讀》這樣的通俗讀物上撰寫了《說德育》、《說體育》、《說智育》3篇文章。陳先生注意到了專長與普及之間的關系，他認為高師所培養(yǎng)的人才必須具有專長，但又不是呆板的人，是智識豐富的人，是有道德的人，是通人?！扒嗄陮W子埋頭科學，不能博聞多識，流于洋八股一派者，亦于生活上不無鑿枘。古今所謂通人者，大抵皆常識豐富之人。”［6］32

他上任北高師校長不久，便著手制訂了《北京高師規(guī)程》、《北京高師五年計劃書》等，規(guī)劃了北高師未來幾年的發(fā)展藍圖。陳校長力圖擴大北高師的規(guī)模，促成“高師改大”。他依照日本高等師范學校的成規(guī)擴充系科，本科由原京師優(yōu)級師范學堂的英語、理化二部逐漸擴充為國文、英文、史地、數(shù)理、理化、博物6部［6］72。陳校長延請大量著名學者來校任教，由于自身的留學經歷，陳校長更傾向旅日學者，同時從北京大學間聘了一些留學歐美的學者。如史學家王桐齡、地質學家丁文江和翁文灝、文字學家錢玄同、社會學家陶孟和、語言文字學家黎錦熙、經濟學家馬寅初、教育家許壽裳和李建勛等。這些學者的到來為這一時期的北高師營造了自由活躍的學術氛圍。經過這一番調整，北高師遂具備了大學的內涵，亦具備了“卒蔚成此全國最大高等師范之基礎”［7］。這就奠定了北高師實施通識教育的物質條件。

依照舊俗，北高師依舊設1年的預科，修各系科之共同科目及本科預備課程。這些預科課程包括倫理學、國文、英語、數(shù)學、論理學、圖畫、樂歌、體操［8］。從通識的角度看，這些課程并不比1904年頒布的《奏定學堂章程》中所規(guī)定的預科課程涵蓋更廣，二者均涉及思維訓練、語言訓練、道德訓練、數(shù)學能力訓練等方面。然而，由倫理學代替人倫道德，由國文代替中國文學，由論理學代替辨學，由數(shù)學代替算學，這不僅僅是課程名稱的變化，在課程內容上也體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的理念與宗旨。以倫理學代替人倫道德為例，人倫道德講的是封建禮義尊卑之序，而倫理學則講授現(xiàn)代國民與國家、社會、家庭以及人類責任的關系。這一系列的置換表明了我國高師的課程體系向現(xiàn)代化邁出了堅實的一步。取消群經源流進一步弱化了中國傳統(tǒng)教育的影響，所培養(yǎng)的人才亦不會賜予進士出身，而是名副其實的中小學教員、教育行政人員。

此時師大預科的保留并非出于所招收學生的基礎參差不齊，而是為“儲備入本科之程度而設，初以科目相同各科皆合班教授，第預科志愿各殊，而以同一科目教之”［6］72。因此，預科的設置成為了提升高等師范學校教學質量的重要措施。而事實上，提高高師的教育質量一直是陳校長致力之事。高師改大便是提高高師培養(yǎng)質量的體現(xiàn)。無怪乎后來來華演講的美國教育家孟祿稱贊道：師大畢業(yè)生之學識方面，教授管理訓育方面，皆可與美國大學畢業(yè)生又進教育院研究二年之學生相比［5］77。

與此同時，北高師各部均設有學會，經常組織學生練習公開講演，由各部主任負責指導學生，并將學生的講稿交由雜志刊登。學校每年均有參觀、遠足的事宜，史地、博物兩部還要組織旅行，畢后須提交報告。

1912—1922年的北京高等師范學校在陳寶泉的治理下穩(wěn)步地朝向現(xiàn)代化的方向發(fā)展。在陳校長執(zhí)掌北高師的后期，他遍訪歐美教育，他的思想發(fā)生了很大的轉變。1919年他上書北洋政府教育部，建議改革全國的師范教育，主張建立師范大學。這一舉措可以看作是我國高等師范教育的轉向，即美國的開放式師范教育模式正在逐漸地取代日本封閉式的師范教育模式。而事實上陳校長的治校風格也越來越受到了蔡元培的影響，他一改以往較為保守的思想［9］，轉而變得自由包容，他竭力說服在北大任教的教師來北高師兼職。他在1919年考察美國教育期間，會見了大批的留美學生，邀請他們回國后能夠執(zhí)教北高師。其中包括他的繼任者李建勛。也正是李建勛完成了他高師改大的心愿。

高師改大，就是要將高等師范學校升格為師范大學（如北京師范大學），或者升格為綜合性大學（如由南高師升格的東南大學），并在綜合性大學里成立師范學院或稱教育學院，師范教育改由大學承擔，各個學院的學生若想成為教師只要修完本科的課程然后到教育學院修習一定的教育學、心理學課程即可。這是典型的美國模式，即開放式教師培養(yǎng)模式。這一做法的好處在于將教師的培養(yǎng)權利交給大學，這樣一來，所培養(yǎng)的教師由于本科接受的是綜合大學的教育，其知識面更加廣闊，專業(yè)知識更加精深，有助于提高師范教育的質量。

陳校長在師大9年，對于師大系科的完善、圖書館及教學樓等設施的建設、校風學風的建設、辦學模式向美國轉向均有卓著的貢獻。他為北高師的發(fā)展奠定了各項事業(yè)的基礎，包括通識教育。

三、 高師改大后的學分制和自由選修制（1922—1928年）

這一時期，大批留美學子歸國，在政府部門以及高校擔任要職。加之美國教育家杜威、孟祿等相繼來華，我國教育界的學習熱情轉向美國。民國政府陸續(xù)頒布了一系列法令，對這一熱潮起到了推波助瀾的作用。深受美國影響的1922年新學制規(guī)定：大學采用選科制［10］。1924年公布《國立大學校條例》規(guī)定：國立大學學生修業(yè)4—6年，采用選科制……大學各院采用學分制。這幾項政策和法令將學分制和選科制最終確定下來，在各大學和學院得以普遍推行。同時，《國立大學校條例》還規(guī)定：國立大學各系科和大學院，各設教授會規(guī)劃課程及其進行事宜［11］。至此，國家統(tǒng)一的大學課程設置標準基本廢除，各校得以自行規(guī)定課程。

繼陳寶泉擔任北高師校長的李建勛于1922年在全國學制會議上做了《改全國高等師范為師范大學的提案》，順利通過［12］。該會議通過的1922年新學制要求高等師范學校升格為師范大學1922年新學制中規(guī)定，改高等師范學校為師范大學，或將其并入綜合性大學。，遂北高師正式更名為“國立北京師范大學?！庇小靶！币蛔纸洺３霈F(xiàn)在正式發(fā)布的文件中，習慣上仍然稱師范大學。1922年11月北京政府公布的《學制系統(tǒng)改革案》中規(guī)定：依舊制設立之高等師范學校，應于相當時期內提高程度。收受高級中學畢業(yè)生，修業(yè)年限四年，成為師范大學校。在李建勛校長看來，有無“?！弊煮w現(xiàn)了師范大學的特色，既是師范院校又是大學。。自此師范大學獲得了與綜合大學同等的待遇和要求。因此，學分制、選科制在師范大學也同樣適用。

為了適應新學制以及北高師改大以后的發(fā)展，1924年北師大在改大后第一任校長范源廉的主持下頒布了自新學制以來第一個組織大綱與學則，即《1924年國立北京師范大學校組織大綱及學則概要》。這一學則與李建勛校長的提案相得益彰，文件規(guī)定：本校采用選科制，學生所習課程包括公共必修課、主科、副科以及選修科。本校學生修習課程以學分計算：本科學生應修滿144學分才能畢業(yè)，此外須加上體育8學分和實習8學分，共160學分北京師范大學檔案：北平師大1923—1933年組織大綱、規(guī)程、學則、校園管理規(guī)程、招生簡章、教室分配等文件，北京師范大學檔案館藏。（參見表1）。

雖然高師已經改為北師大，但是其初衷并非是弱化師范教育，相反恰恰是加強師范教育，提高師范教育的質量。北師大在歷年的學則及各種規(guī)章制度中反復強調學校辦學目標是培養(yǎng)合格的高級中學教師、教育行政人員、教育科學的研究者。從上表所顯示的學程分配來講，北師大又在不斷地探索“何謂一名優(yōu)秀的高級中學教師或其他教育工作者”。

在高師改大的前一年，經亨頤任北高師的總干事兼學生自治指導委員長，他在高師改大前夕所做的一篇文章中對高師教育和學生自治發(fā)表了看法。首先，他對高師各部彼此獨立，隔閡較深提出了批評，“現(xiàn)在的制度，好像是一部一個學校，到畢業(yè)的時候，博物部的人腦子里只有老鼠、油菜等等，數(shù)理部的人只有10和1、空氣、光線等等……這種各式各樣的畢業(yè)生，我以為至多去做各式各樣的教員，絕不是共同的教育者”，隨后，經先生又指出了高師教育與大學教育的不同，他說：“大學的職分是個‘精’字，高師的職分是個‘通’字。大學明明叫做分科，沒有通字的特色；高師教育是全校中心科學，就是通字的特色……各部的界限，也不必嚴守，聽個人的志愿，就是習慣上認為絕不相干的兩個學科，能夠有人聯(lián)系更好?！@種學校培養(yǎng)出來的人，去做中學教員，分擔教課最為便利罷了”［13］704-706。這一評論，充分表明了師大的辦學精神，所培養(yǎng)的不是只能講授某一門課程的教師，而是知識上的通人。曾執(zhí)教北師大的陶孟和先生于1923年撰文論述大學的課程問題，指出由于當今知識的豐富以及學科的分化，大學開設課程應該既照應到知識的專精又照顧到知識的廣博。他介紹了西方幾個國家對于這一問題的解決之道，如選修制。他又分析了選修制的不足，西方國家的一些大學又采取了其他措施，如哥倫比亞大學設置“現(xiàn)代文明課程”，以使學生“無論個人所專何科，都有一個共同的基礎出發(fā)，都了解現(xiàn)代文明的意味”［13］882-888。

從經亨頤和陶孟和的文章來看，彼時我國的知識分子已經意識到了通識教育的必要性。他們在論述通識教育思想時更多采用古語，單用一個“通”字。這反映出我國大學的課程設置存在著某種程度的混亂，專精與博通的矛盾已經漸漸凸顯。如當時北大的課程設置就遭到了國聯(lián)教育考察團的尖銳批評：“教授所采教科書全由國外，尤其是美國照搬過來，尤為甚者，講授課程竟全用英文，這是對本民族文化、語言的忽視。同時學生的選課過于自由，所學知識零散空洞，不能深切體會知識的系統(tǒng)性，可謂貽害深重?！雹俣睅煷蟮闹T多做法是效仿北大，教師也有很大部分是從北大間聘過來，學術風氣崇尚自由，學生也有很大的選擇課程的自由。

北師大的課程分公共必修科、主修科、輔修科、自由選修科4類。公共必修科主要包括教育學程（教育系列課程）、教育實習、體育課程以及倫理學、國文、英語、數(shù)學、論理學幾門課程?！坝蓪W生在各學系任選一科”，是為主科北京師范大學檔案：北平師大1923—1933年組織大綱、規(guī)程、學則、校園管理規(guī)程、招生簡章、教室分配等文件［Z］，1-5.北京：北京師范大學檔案館藏。；“在主科外按人之性質及需要在其他各系任選一科”①，是為副科；師大的學生應該對其他的科目有所了解，是為選修科，“由學生就各系學程自由選修”①。從學分所占比例來講，副科與選修科加起來相當于主科的分量，這與蔡元培執(zhí)掌北大時必修科與選修課的分量一樣，均為一半，可見北師大對于學生綜合素質的重視以及當時自由的學習氛圍。當然，自由選修并非完全自由，而是有限制的自由，學生的選課“須經指導教授認可方能注冊修習”①。

這一時期的通識教育較之前期更進了一步，體現(xiàn)在自由選修科的設置，各系科之間開始融通起來。從自由選修的學分比例來看，北師大對于各系科之間融通十分重視，同時也體現(xiàn)了北師大學生有著很大的選課自由度。作為共同基礎的公共必修課一方面突出了師范教育的特色，另一方面也涵蓋了廣闊的知識面，涉及了道德、思維邏輯、語言、數(shù)學能力、基本的藝術修養(yǎng)等。

歸納這一時期北師大通識教育的特點，不難發(fā)現(xiàn)與勞威爾執(zhí)掌哈佛大學時期有著很大的相似性。勞威爾在1909年至1933年擔任哈佛校長。在其接任校長時，美國大學盛行自由選修制，沒有共同必修課。他在位期間的主要作為便是對埃利奧特完全自由選修制的糾偏，設計出集中與分配制：學生在畢業(yè)最低限度的16門課中，必須有6門是集中主修一個學門或領域，是為主科。其他4門要在文學、自然科學、歷史、數(shù)學4個分類中各選一門，相當于共同必修課。另外的6門由學生自由選修［14］。恰在同一時期，北高師校長陳寶泉于1919年底率團考察美國教育，走訪數(shù)所著名大學，1920年初到訪哈佛。陳校長深受美國教育民主、自由之風的影響，在回國后的演講中痛批中國教育的“軍閥臭味”，主張脫離政黨的教育才是真正的教育［6］109。并在同年召開的高等師范學校第二次聯(lián)合會議上提出了高師改大的提議。

我國通識教育在這一時期已經初具雛形，然而尚缺一些細節(jié)上的完善，比如對共同基礎課程加以整合，各專業(yè)之間的互選課程也有待調整。通識教育的課程應當是一個完整的體系。

四、 大學課程整理及共同必修科的加強（1928—1949年）

南京國民政府成立之后，南北形式上統(tǒng)一，政局稍稍穩(wěn)定。在教育問題上，國民黨政府面臨著嚴峻的考驗。1927年蔡元培主張實行大學區(qū)制，在教育行政上效仿美國的地方分權制。同時，此起彼伏的學生運動更是讓國民黨政府感到惱火。同時，高等教育領域還存在著院校的盲目升格，課程設置熱衷于模仿美國而缺少嚴格的標準，科目上重文而輕實等多種問題［15］。面對這些問題，國民黨政府更加傾向于仿照歐洲統(tǒng)一和中央集權式的教育體制加以解決［16］。

1929年7月，教育部先后頒布了《大學組織法》和《大學組織規(guī)程》。在大學的課程設置上，國民黨政府也采取了很多規(guī)范措施?！洞髮W組織規(guī)程》第8條規(guī)定：為了加強低年級的基礎訓練，大學各學院或獨立學院各科，除黨義、國文、軍事訓練以及第一、第二外國文為共同必修科目外，須為未分系之一年級生設置基本課目［17］。這些課程包括生物學、道德學、哲學概論、社會學、倫理學新中國成立以前北京師范大學檔案：1933年教育系課程標準及教學大綱［Z］，1-51.北京：北京師范大學檔案館藏.。

這是民國政府首次以立法的形式規(guī)范大學課程，標志著我國的大學課程設置開始走向成熟［18］。1917—1927年之間，我國的大學課程基本上處于放任自流的狀態(tài)，這部分是由于軍閥混戰(zhàn)而造成了政治上的真空，部分由于一戰(zhàn)以后世界范圍內的自由思潮。由于大學實行學分制，學生們只需修滿一定的時間，得到足夠的學分就可以畢業(yè)。自由選修所占的比例較大，易造成學生所學知識的不系統(tǒng)，不完整。再者，選修的課程往往不需要嚴格的考試，使得學生結課過于輕松，達不到相應的教學目的雖然這一報告曾經受到中國教育界諸多人士的批評，批評者多為留美學生，其中就有北京師范大學教育學院院長李建勛。但是這并不能否定這一報告的價值。作者在序言之中明確地提出，報告的一些結果并非完全作者的主觀臆斷和門戶之見，絕大多數(shù)都是來自當?shù)亟逃呖谑?。對于這一報告的考察參見孫邦華《試析國聯(lián)教育考察團報告書的文化價值取向及其在中美教育界的反應》一文。。當時大學課程混亂已經是“不可掩飾的事實”［19］132。因此整理大學課程實屬必要。

20世紀30年代就任“中華民國”教育部長的朱家驊對整個民國后期的中國教育產生了重大的影響，他主持了當時的大學課程規(guī)范工作。朱先生是留學柏林大學的博士，專攻地質學，故教育思想深受德國的影響。他強調大學是研究學術之所，其研究的知識必須基本而專門，做系統(tǒng)之研究。這是此次課程整理規(guī)范的總原則?！拌b于現(xiàn)在大學的課程設置對于專門和基本課程不能很好地協(xié)調，尤其是文法科課程過于冗爛，故本部（教育部）對大學各院系課程擬立標準，加以限制?，F(xiàn)在大學課程有別為預備課程、主要課程、專門課程、輔助課程4類，本部擬將預備課程與主要課程合并，為基本課程，刪除不必要的課程?！髮W中所有各學院之專門課程亦應通盤規(guī)劃，統(tǒng)一設置，使無重復。俾能互為選修必修，以節(jié)經費而資合理，既在學生之研究，亦可使其相互溝通免去拘于系別之褊狹諸弊”［19］148。

自從《大學組織法》以及《大學組織規(guī)程》頒布以來，大學課程的整理工作就已經展開，然而進展緩慢。為了應對課程規(guī)范工作，北師大于1933年重新修訂了本校學則，學則文本規(guī)定本校課程如表2所示北京師范大學檔案：北平師大1923—1933年組織大綱、規(guī)程、學則、校園管理規(guī)程、招生簡章、教室分配等文件，北京師范大學檔案館藏。。

1933年與1924年的課程設置相比，公共必修科、主科、副科的分量幾乎沒有變化，唯有自由選修科大大縮減。這符合課程整理規(guī)范的實質，即加強共同基礎課程，以改變混亂的課程設置現(xiàn)狀。高師改大以后，師大更加接近于普通大學。1933年學則規(guī)定在加強師大學術性的同時要注重師范性，以別于普通大學。因此，該學則大大縮減了自由選修的課程比例，增加教材教法的課程設為公共必修，以加強師范教育的專業(yè)性。

在公共必修科內的修養(yǎng)類課程為教育部在1931年以后設置的。北師大的修養(yǎng)類課程占據了大約10%的學分，共16學分，包括黨義、哲學概論、社會科學概論、自然科學概論、衛(wèi)生和體育。其中公共必修科里還包括國文、外語、中外歷史、倫理學等課程。雖然公共必修科在總學分上較之1924年的學分并沒有什么增加，然而在結構上卻有很大調整。其一，增設了各種學科概論課程。其初衷是讓學生在進行專門學習與研究之前打好基礎，對于整個知識體系有一個大致的了解［19］148。這表明當時對于共同必修科的理解又進了一步，它不再是從所有的學科中選擇一兩門課，然后拼湊成的一盤“雜燴”，而是有意識地將一門學科的知識體系、原理性的知識教授給學生。

其二，更加突出了國文課程。在1939年頒布的師范學院共同必修科目表中顯示，國文的學分是10學分，這要高過任何一門修養(yǎng)課程或者其他基礎課程［20］。這一比例的增加與國聯(lián)教育考察團的報告不無關系?？疾靾F批評了大學教學中直接選用美國課本，用英語教學的現(xiàn)象，認為這是對本民族文化的忽視。

其三，加強政治類課程。國民黨政府為了強化一黨專制，在各大中小學都設有訓育主任，實施思想政治教育。然而，各大高校師生對于大學自治與學術自由的理念已經深入人心，任何思想控制的手段都將遭到抵制。在西南聯(lián)大時期，“訓導長查良釗十分關心愛護學生，解決學生的實際困難，因而被稱為‘查菩薩’，很受學生愛戴。對教育部所要求的控制學生思想方面，訓導處往往用‘等因奉此’等公文敷衍了事”［21］。

這一時期的通識教育具有以下幾個特點。

其一，帶有保守主義的色彩。這受制于蔣介石以及國民黨內其他幾位右派領導人的政治、文化立場［22］49。20世紀30年代，蔣介石政府援請一大批德國專家作為我國軍事現(xiàn)代化的顧問，其目的是試圖借鑒德國在經歷了一戰(zhàn)的重創(chuàng)之后迅速崛起的經驗［22］51。德國的崛起靠的是大學與學術，是民族精神。蔣介石于1934年發(fā)起以禮義廉恥為中心的新生活運動正是以德國為榜樣，試圖以民族文化喚醒民族精神，進而取得軍事上的勝利。這一運動又被稱為“公民教育運動”。全國高校統(tǒng)一課程的建立是這一運動之下的重要舉措。國民黨政府于1942年對師范學院共同必修科目表進行了修訂，修訂后的科目表剔除了倫理學的課程，增設6學分的本國文化史與6學分的西洋文化史。

其二，以民族國家為本位的價值取向。這一共同必修科目表的產生是借鑒德國的學術強國思想。而強國的學術必然是高深的學術，若要產生高深的學術必須處理好通識與專門的關系，必須在學生從事專門的研究之前對于知識的總體有一個宏觀的認識。同時，應注重本民族文化與語言的學習，倫理學、國語、中國歷史等課程的設置便是為了達到這一目的。我國高等教育所培養(yǎng)出來的人才應是中國人，為祖國的富強而服務的人。這是由我國處于內憂外患的特殊歷史時期決定的。

五、 全校公共選修課的重構（1980—2000年）

新中國成立后，經過1952年院系調整，實施通識教育的環(huán)境被破壞。通識教育完全被專業(yè)教育所取代。直到1980年代，政治空氣逐漸寬松，為了糾正高等教育過于專業(yè)化的問題，老一輩知識分子如陳岱孫和費孝通等率先反思了通才與專才兩種培養(yǎng)模式，倡導通才的大學教育理念［23-24］。從而引發(fā)了教育界對于通才與專才的大討論。20世紀90年代中期，一些高校開始實施文化素質教育，即“國家通過加強對大學生進行文、史、哲、藝術等人文社會科學和自然科學方面的教育，以提高全體大學生的審美情趣、文化品位、人文素養(yǎng)和科學素質”［25］。通識教育得以借文化素質教育的名義重新起步。

上世紀80年代，武漢大學、華中理工大學率先開始了高等教育改革實踐。學分制、選修制開始在高校慢慢恢復。1981年，北師大也意欲先行，逐漸恢復中斷20余載的學分制和選修制（首先在文科院系試行）。是年頒布的《關于改革本科教學計劃的幾點意見》又重新提出了通識教育的訴求，把本校的教育目標規(guī)定為：培養(yǎng)“一個合格的教師，應該具有比較淵博的知識……能夠牢固掌握本專業(yè)的基本知識、理論和技能，熟練地運用本國的文字，掌握一門外語，具備獨立獲取知識的能力、分析問題解決問題的能力”北京師范大學教務處檔案（1971—2000 （二）），關于改革本科教學計劃的幾點意見以及大中小學政治課程設置的一些初步設想，北京師范大學檔案館藏。 。同年，北師大恢復了基礎課（專業(yè)必修課）、選修課、公共必修課的課程設置，雖然作為共同基礎的公共必修課只包括中共黨史、哲學、政治經濟學、共運史，但這為通識教育的復蘇提供了先機。同時允許學生在導師的指導下選修少量他系課程。有了這樣較為寬松的土壤，北師大的通識教育逐漸煥發(fā)生機。然而，這次標志著通識教育復蘇的并不是共同必修課程而是全校性的公共選修課程，即“文化素養(yǎng)課程”的提出。由于新中國成立后長期的文理分割以及大量消減人文社會學科，使得人文教育一直處于短缺的狀態(tài)。文化素質教育課程的提出如久旱甘霖，對于高校的課程設置產生了重大影響。雖然文化素質教育與通識教育的內涵不盡相同，但我國的通識教育卻正是在提倡加強大學生文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學的教育這一契機之下得以重構的。因此，這一最初的形式奠定了北師大日后通識教育的發(fā)展模式。

出于提高教師文化素養(yǎng)的需要，北師大于1982年開始開設全校性的公共選修課。然而這時期的公共選修課課程少且限制多。每人只能選擇一門，還要提交申請并由主任簽字，并且上課時間通常是在周末北京師范大學教務處（1971—2000（二）），關于開設全校性公共選修課的通知和選課目錄以及公共外語課考試辦法，北京師范大學檔案館藏。。首次的全校公共選修課只有2門，到1986年增加了32門（文史類15門、教育類2門、哲學與經濟類7門、藝術類7門、自然科學類3門）。每個學期平均開出15門左右，選課人數(shù)達3 000人次，有相當一部分課程深受學生歡迎北京師范大學教務處檔案（1971—2000（二）），教務處關于跨系選修課管理的意見及班級和考試情況統(tǒng)計表。。

北師大通識教育并非從本科低年級的共同基礎課開始，而是另辟蹊徑，創(chuàng)設了全校性的公選課。共同基礎課并非不開設，而是已經成為我國特有的思想政治課程，不能算在通識教育的范圍。目前很多學者在統(tǒng)計各校通識課程所占的學分比例時，將眾多的思想政治教育課也算在內，結果比美國著名大學的比例都高。由于共同基礎課不可動搖，全校性的公選課擔負起了推行通識教育的責任。20世紀80年代中后期完全恢復了學分制和選修制以后，選修的比重一再加大，成為通識教育的突破口。

隨著1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》的頒布，北師大加快了教學改革與探索的步伐。1985年北京師范大學頒布了《關于本科教學改革的十二項規(guī)定》?！盀楣膭顚W生的積極性和主動性，促進文理教育各專業(yè)之間的知識相互滲透，擴大學生的知識面”，將學分制擴大至全校開始試行。自恢復學分制以來，北師大首次公布了文理科的學分要求。以文科為例，文科共修152學分、課程136分、實習4分、社會調查4分、畢業(yè)論文8分，其中選修課占總學分的25%左右北京師范大學教務處檔案（1971—2000（二）），關于本科教學改革的十二項規(guī)定。。然而，公共必修課程依然沒有變化。

20世紀80年代末，北師大社會科學處加強了對選修課的規(guī)范與要求。在1988年發(fā)布的全校公共選修課簡介的首頁就以注意事項的形式將選課要求名列如下：（1） 4年內，理科學生至少修社會科學和藝術科學各1門，文科學生（藝術系除外）至少修自然科學和藝術類課程各1門。（2） 一年級只限選擇藝術類和書法課。（3） 一個學生不得同時選修兩門以上的課程北京師范大學教務處檔案（1971—2000（二）），1987—1988學年全校跨系選修課課表及課程簡介。。

1993年，北師大進行了又一次的本科教學改革。修訂的總學分增加了大約20到30學分。公共必修課的內容有了很大的調整。這些課包括：馬列主義課（中國革命史、哲學、政治經濟學）、公共體育課、公共外語課、軍事理論課、法律基礎課、形勢教育與德育課、計算機課、圖書情報資料檢索課、電化教育課。這些課程基本上是應國家規(guī)定而開設的。思想政治課程仍然占有很大的比重。到了2000年左右，我國高校的學分制選課系統(tǒng)基本上建設完畢。然而，接受了通才教育以及文化素質教育思想的通識教育仍然處于潛伏狀態(tài)。

整個1980年到2000年的時間，通識教育就是在這樣的小步幅節(jié)奏中緩慢發(fā)展。20世紀80年代以后，通識教育的重構是一個漸進調試的過程。這一時期的北師大，乃至全國都沒能建立起現(xiàn)代大學的通識教育模式。通識教育的課程只能在共同基礎課的邊緣以全校的公共選修課的形式開設。然而，以選修課的形式開設的通識教育課程不能實現(xiàn)通識教育的理念。通識教育在美國的出現(xiàn)正是被稱為“共同必修課程”［26］。因此，通識教育產生之初便暗含了強制必修的意義。

六、 通識教育模式的探索（2000年至今）

步入2000年之后，一批知名高校如北大、復旦、武大、浙大、中山大學等相繼明確提出開展本校的通識教育計劃，以適應新世紀對于綜合型、創(chuàng)新型的高素質人才的培養(yǎng)需求。北京師范大學應大勢之趨，也開始全面積極探索符合本校特色的通識教育模式。與北大、浙大等校類似，北師大通識教育模式的探索通過兩種方式來推進：一種是辦文理科綜合實驗班，實行小規(guī)模的通識教育；一種是在全校大規(guī)模范圍內將公選課進行梳理、凝練。

2001年，北師大決定成立勵耘實驗班，在大學一年級新生中遴選10%的優(yōu)秀學生組成。次年開始從高考生中直接招收，獨立編班，委托院（系）或基礎教學部管理。學校先后在01—03級設立了大理科、文科和綜合3種類型的實驗班，旨在探索和實踐“加強基礎、拓寬口徑、因材施教、體現(xiàn)特色”的新的教育思想、內容及教學方法。實驗班主要采用“2+2”或“1+3”的分段式人才培養(yǎng)模式，前期為通識教育和專業(yè)基礎教育階段，后期入各院（系）實施專業(yè)分流培養(yǎng)［27］。

北師大的勵耘實驗班像北大的元培實驗班一樣，都是在現(xiàn)行的專業(yè)教育框架之下進行的小規(guī)模的通識教育實驗班。勵耘實驗的課程設置包括學?；A課（包括任選課模塊），跨學科綜合課和相關學科基礎課、專業(yè)方向課3大類。和非實驗班的學生相比，實驗班的學生要多學習一些專門為他們設計的綜合的和跨學科的課程。但勵耘班的課程體系缺乏細致和嚴謹?shù)脑O計，雖然內容的范圍較為廣泛，但缺乏基礎性和內在的聯(lián)系。

“勵耘計劃”試圖突出非正式課程的作用，同時也提出了“人文和科學素養(yǎng)”等目標，但在實際的實施和操作過程中卻離“通識教育”的理念還很遙遠。實驗班學生在專業(yè)選擇自由度上顯著大于非實驗班學生。但將學生的精力主要放在專業(yè)分流之上，其自我定位也放在為研究生提供知識基礎寬闊的生源之上，忽視了教養(yǎng)教育黃振中，等.通識教育理念下高校實驗班運作模式研究——以北師大勵耘實驗班和北大元培實驗班的比較研究為例，北京師范大學“本科生科學研究基金”項目，2005年5月。。

北師大探索通識教育的另一條路徑是繼承本校的歷史傳統(tǒng)，在全校的公選課上著力下工夫，探索科學合理的通識教育模式。2003年以來全校共開設公選課共170門左右，對促進學生的綜合文化素質的提高起到了不可替代的作用。但是也存在許多突出問題，尤其是課程結構方面。公選課由各個院系的教師申報開設，隨意性較大，往往因師設課，課程單一重復，課程之間缺乏統(tǒng)合性。很多課程缺乏特色，且比較陳舊，缺少具有現(xiàn)實性、前瞻性和開拓學生國際視野的相關課程，提升學生生活之意義與生命之價值，使學生身心健全發(fā)展的課程更是少之又少。由于北師大是大文大理的學校，工科比較弱。大多數(shù)課程由文科院系開設，理工科課程比較缺乏，這對提高文科院校學生的綜合素質十分不利。

為調整公共選修課的課程結構，并為建立較為完整的通識教育課程體系，2008年年底北師大頒布《關于修訂本科教學計劃的若干意見》，要求2009年制定并實施新的本科教學計劃，其中，通識教育成為09版教學計劃的重中之重：“實施通識教育基礎上的寬口徑專業(yè)教育，構建通識教育與專業(yè)教育有機聯(lián)系、相互協(xié)調的課程體系。充分發(fā)揮學校多學科優(yōu)勢，整合優(yōu)質教學資源，完善激勵與保障機制，切實提高通識教育課程質量，提高學生的人文與科學素養(yǎng)”。為將北師大通識教育的愿景目標落實，學校教務處委托相關專家成立課題組，對本校公選課狀況以及國內外知名大學的通識教育進行了調研。2010年年初，北師大通識教育課程建設委員會成立，作為通識教育的指導和咨詢機構。

通識教育課程建設委員會在前期調研和論證的基礎上，提出北師大通識教育的宗旨是依托本校深厚的人文底蘊、多學科的綜合平臺、高水平的科學研究資源，以提高學生綜合素養(yǎng)為核心，借鑒國內外通識教育的先進經驗，構建具有北師大特色的，由學校公共必修課程和公共選修課程有機聯(lián)系的通識教育課程體系。為此，未來的通識教育在實施過程中應注意處理好5個維度的關系：（1） 專業(yè)教育與通識教育；（2） 人文素養(yǎng)與科學精神；（3） 知能習得與人格養(yǎng)成；（4） 本土情懷與國際視野；（5） 個人目標與社會責任。

北師大通識教育課程體系分為5個模塊：人文與藝術類、自然科學類、社會科學類、教育與心理學類和其他類其他類模塊主要包括上述4大類模塊之外的學科和應用領域課程以及應對國內外最新形勢，如金融危機、公共衛(wèi)生、學生就業(yè)指導等而開設的相關課程；一些新興的跨學科課程及前沿課程。 。要求學生在選課的過程中注意文理溝通，各模塊均衡搭配。由于通識課程體系的建設主要是依托全校公選課，因此，自2010年以來，分別進行了兩次通識教育優(yōu)質課程的立項。一方面，通過教師自由申報立項，從已有公選課中遴選出與通識教育宗旨和目標相符的課程；另一方面通過委托立項，鼓勵教學資質優(yōu)異的教師嘗試開設出通識教育課程模塊中急需的重點課程。教務部門針對被立項支持的通識課程進行有選擇性和針對性的課程評價，為改進課程設置，提高授課水平提供參考。北師大通識課程并不追求大而全，而是講求與通識教育理念以及北師大目標定位相適應，注重質量和效果。至此，北師大就是沿著在全校公共選修課的基礎上加以規(guī)劃調整，小步地探索通識教育的可操作模式。

七、 北師大通識教育制度變遷的特征

（一） 北師大通識教育制度產生的路徑：外來移植與本土化

雖然儒家教育傳統(tǒng)中有很多與通識教育理念接近的思想，然而中國現(xiàn)代大學通識教育的制度建構過程卻是伴隨著中國教育與社會的現(xiàn)代化進程得以移植和本土化的。京師大學堂最初的通才教育便是新的教育觀念在舊教育制度的土壤中生成的結果。北師大的發(fā)展經歷了從教師培養(yǎng)的封閉模式到高師改大后的開放培養(yǎng)模式，再到2000年后向綜合性大學轉型的通識培養(yǎng)模式，對學生掌握博通知識的要求越來越高。通識教育制度是經過4年兩段、預科、高師改大、學分制與選修制、公選課等具體制度設計而搭建起來。通識教育承擔了教師教育改造的重要功能。但鑒于北師大向綜合性大學轉型之后教師教育仍然是其主要目標。因此，目前通識教育的課程結構仍舊突顯本校特色。

（二） 北師大通識教育制度的歷史變遷：強制性制度變遷

相對于美國大學通識教育自下而上的誘致性變遷過程，北師大通識教育制度呈現(xiàn)出強制性制度變遷的特征。這集中體現(xiàn)在國家權力和大學自主權的沖突和博弈上。1929年國民政府整理大學課程，1933年頒布師范學院共同科目表，強制要求各院校低年級的學生修習相同的課程。再如，2009年北師大重新修訂本科教學計劃，主要政策是按照教育部的本科教學質量工程（一期）的要求而進行的。北師大通識教育制度建構還面臨一個實際的困難：作為師范院校，教育學與心理學特色課程需要在通識教育課程結構中占有突出位置，而國家公共必修課又占了較大比重，留給通識教育課程的空間越發(fā)狹窄。因此，國家權力在北師大通識教育制度變遷的過程中起到決定性的作用，是促使其變遷的主要動力。

（三） 北師大通識教育制度的重建：學者、國家和大學的共識訴求

民國時期，北師大的通識教育制度已具雛形。新中國成立后，院系調整建立起來的專業(yè)教育模式使得通識教育賴以維系的物質基礎已不復存在。20世紀80年代以后，通識教育制度的重構是一個由“政府與文化精英主導的共識訴求過程”［28］。1990年以后，教育部積極探索新的現(xiàn)代高等教育培養(yǎng)模式，在全國發(fā)起了文化素質教育的號召。同時文化知識精英的參與也是通識教育制度重構的重要影響力量。多元力量的參與是通識教育得以重構的重要保障。北師大在一定程度上繼承了民國時期課程設置的經驗，開設全校性的人文藝術類課程，以此作為通識教育制度重構的突破口。因此，北師大通識教育的重構是采取建立全校公選課基礎上的漸進模式。

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（責任編輯 東 彥）

Construction and Change of the General Education System in Beijing Normal University

LIN Jie， ZHAO Wu

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： The current paper sketches the history of construction and change of the general education system in Beijing Normal University to show its six periods， namely， the preparatory school， the transition from a teachers college to a normal university， the credit system and free elective institution during the reformation of the normal university， the sorting-out and strengthening of the common required courses in the Nanjing National Government period， the reconstruction of public elective courses， and the exploration of the mode for general education at present. The study also indicates that foreign transplantation and localization have helped to establish the general education institution in Beijing Normal University， that the mandatory government policy has been the main driving force for the change in the general education institution， and that the appeal of the scholar， the state and the school has been the major form of the reconstruction of the general education institution.

Key words： Beijing Normal University； general education； institutional construction； institutional change