大學(xué)英語“以輸入為基礎(chǔ) 輸出為驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理念的理論支撐與現(xiàn)實(shí)意義

(遼寧師范大學(xué) 外國語學(xué)院, 遼寧 大連 116029)

一、引 言

我國大學(xué)英語教學(xué)改革歷經(jīng)10年取得了顯著的成績, 各級(jí)高校的大學(xué)英語從學(xué)科建設(shè)、師資培養(yǎng)、辦學(xué)條件、教法模式等方面均有不同程度的改觀。然而，一個(gè)無法回避的現(xiàn)實(shí)是，大學(xué)英語的教學(xué)效果與社會(huì)要求之間的差距卻未見實(shí)質(zhì)性的改變，整個(gè)學(xué)科面臨著由于時(shí)代進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展帶來的新挑戰(zhàn)。為了順應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要，2013年4月，外研社與教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教育指導(dǎo)委員會(huì)、中國外語教育研究中心共同舉辦了“全國大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展研討會(huì)”，會(huì)議的主題是“以輸出為驅(qū)動(dòng)，探索課程教學(xué)的創(chuàng)新與突破”。爾后，在2013年暑期，外研社舉辦了“全國高等學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)研修班”，其研修主題為“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動(dòng)：教學(xué)策略與實(shí)踐”。這兩個(gè)近期發(fā)生在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)事件清楚地昭示了今后大學(xué)英語教學(xué)改革的路向, 即大學(xué)英語教學(xué)將由以往的注重輸入轉(zhuǎn)為輸入與輸出并重，甚至對(duì)后者的著力要更偏重一些。

路向的調(diào)整、理念的創(chuàng)新一定有相應(yīng)的理論為支撐。本文試圖探討以“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動(dòng)”這一新的教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)以及對(duì)當(dāng)前我國大學(xué)英語教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)意義。

二、二語習(xí)得領(lǐng)域中的兩個(gè)假說

在過去的近半個(gè)世紀(jì)中，西方國家在二語習(xí)得領(lǐng)域形成了多視角、多層面的研究格局，理論上也不斷推陳出新，Chomsky 的普遍語法論(the Universal Grammar)、 Selinker的中介語假說(the Interlanguage Hypothesis)、 Sampson的漸進(jìn)體系說 (the Aproximative System Model)、Schumann的文化移入說(the Acculturation Model)等相繼出現(xiàn)，各領(lǐng)風(fēng)騷。然而，被認(rèn)為體系相對(duì)完整、闡釋相對(duì)全面、被接受程度相對(duì)廣泛、影響相對(duì)較大的當(dāng)屬 Krashen 的“輸入假說”(the Input Hypothesis) 和Swain 的“輸出假說”(the Output Hypothesis)。我國大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域新近倡導(dǎo)的“以輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)理念也正是基于這兩個(gè)假說和我國大學(xué)外語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)提出來的。

1.Krashen 的“輸入假說”

“輸入假說”(Krashen，1985) 是美國語言學(xué)家S. D. Krashen 在20世紀(jì)80年代對(duì)自己早期的“監(jiān)控假說”(Krashen，1977a)進(jìn)行補(bǔ)充修正之后提出的。“輸入假說”由五個(gè)相互關(guān)聯(lián)的假說共同構(gòu)成：(1)語言習(xí)得—學(xué)得假說(the acquisition-learning hypothesis)；(2)語言輸入假說 (the language input hypothesis)；(3)監(jiān)控假說 (the monitor hypothesis)；(4)自然順序假說(the natural order hypothesis)；(5)情感過濾假說(the affective filter hypothesis)。

作為Krashen“輸入假說”理論的起始點(diǎn)，習(xí)得—學(xué)得假說認(rèn)為，成年人可以通過無意識(shí)的習(xí)得和有意識(shí)的學(xué)得兩種不同的路徑獲得一門語言。習(xí)得是由交際動(dòng)機(jī)推動(dòng)的自然的學(xué)會(huì)過程，而學(xué)得則是在形成性動(dòng)機(jī)推動(dòng)下發(fā)生的有意識(shí)的學(xué)習(xí)、理解和運(yùn)用語言規(guī)則的過程。外語主要靠習(xí)得來掌握，學(xué)習(xí)者在語言輸入后潛意識(shí)地對(duì)所輸入的信息加以內(nèi)化和吸收。學(xué)習(xí)可以獲得語言的系統(tǒng)知識(shí)，對(duì)語言運(yùn)用起到監(jiān)測(cè)的作用，但并不形成語言能力。因此，在語言教學(xué)中應(yīng)當(dāng)給予學(xué)習(xí)者足夠量的輸入，擴(kuò)大吸收。關(guān)于如何擴(kuò)大吸收，Krashen在“語言輸入假說”中有明確的闡釋，其主要觀點(diǎn)是，提供給學(xué)習(xí)者的語言形式應(yīng)當(dāng)有意義、可理解，其難易度應(yīng)當(dāng)略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平。Krashen用了一個(gè)極簡公式“i+1”來表述這一假說，其中“i”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平,“1”代表略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平但仍可接受的難易程度。在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)把握好“1”這個(gè)變量，過難或過易的語言輸入都會(huì)對(duì)教學(xué)效果造成消極的影響。“語言輸入假說”是Krashen整個(gè)“輸入假說”理論的核心?！氨O(jiān)測(cè)假說”的基礎(chǔ)是建立在對(duì)語言的習(xí)得和學(xué)得的區(qū)別上。該假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有通過習(xí)得才能自然流暢地使用語言，而通過學(xué)習(xí)得到的語言知識(shí)只是起到監(jiān)控的作用。換言之，當(dāng)學(xué)習(xí)者在應(yīng)用習(xí)得的語言時(shí)，學(xué)得的知識(shí)可以對(duì)語用的輸出形式加以監(jiān)測(cè)，并進(jìn)行有意識(shí)的修正。監(jiān)測(cè)功能起作用的前提條件是，當(dāng)學(xué)習(xí)者有充分的時(shí)間思考語言形式并且知曉適當(dāng)?shù)恼Z言規(guī)則?！氨O(jiān)測(cè)假說”還認(rèn)為，在語言使用過程中，習(xí)得的形式與學(xué)的的形式分別產(chǎn)生，因此監(jiān)測(cè)對(duì)習(xí)得不產(chǎn)生影響。語言學(xué)習(xí)是有順序的，這是“自然順序假說”的基本思想。Krashen認(rèn)為，在語言習(xí)得過程中過渡有過渡的順序，成熟有成熟的順序，并且其順序是可預(yù)測(cè)的，因此語言教學(xué)內(nèi)容的編排應(yīng)當(dāng)遵循這種客觀順序?！扒楦羞^濾假說”闡述了情感與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。該假說認(rèn)為，情感對(duì)語言習(xí)得機(jī)制不產(chǎn)生影響，但卻會(huì)發(fā)揮阻礙或促進(jìn)輸入的內(nèi)容傳遞到大腦語言習(xí)得區(qū)域的作用，因而造成學(xué)習(xí)效果的差異。積極的情感(如動(dòng)力、自信等)越強(qiáng)，“情感濾網(wǎng)”(the affective filter)越通暢，學(xué)習(xí)效果越好；消極的情感(如焦慮、沮喪等)越強(qiáng)，“情感濾網(wǎng)”的阻塞越大，學(xué)習(xí)效果越差。

“輸入假說”認(rèn)為，充分的可理解性輸入和學(xué)習(xí)者的心智情感因素決定著語言習(xí)得的成敗，是語言習(xí)得的基本前提，而前者是成功的語言習(xí)得的充分必要條件。

2.Swain的“輸出假說”

加拿大多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院資深教授M．Swain提出的“輸出假說”是基于對(duì)一個(gè)以“輸入”為理念的“沉浸式”法語教學(xué)研究項(xiàng)目的長期參與研究。在這個(gè)教學(xué)模式中學(xué)習(xí)者得到了充分的可理解性的語言輸入，然而，教學(xué)效果的評(píng)估結(jié)果卻顯示，這種輸入并沒能導(dǎo)致與之相匹配的準(zhǔn)確的語言輸出。這一結(jié)果使Swain開始質(zhì)疑Krashen關(guān)于唯有充分的可理解的輸入才能促使習(xí)得發(fā)生的觀點(diǎn)。她認(rèn)為，造成學(xué)習(xí)者高輸入低輸出結(jié)果的原因，是在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者缺少使用所學(xué)語言的壓力和沒有足夠的交流。她指出，在語言習(xí)得過程中可理解性輸出是更為關(guān)鍵的不可缺少的環(huán)節(jié)。語言輸入只是實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件。成功的語言習(xí)得僅有輸入是不夠的，還要迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語言輸出(pushed output)，因?yàn)檎Z言輸出活動(dòng)可以幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)自己的目的語語法詞匯和結(jié)構(gòu)運(yùn)用的正確性、得體性和流利性，促進(jìn)語用自動(dòng)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得。Swain認(rèn)為，可理解性輸出具有三大功能：(1)注意/觸發(fā)功能 ( the noticing /triggering function )；(2)假設(shè)檢驗(yàn)功能(hypothesis testing function)；(3)元語言反思功能(the metalinguistic reflective function)。

注意/觸發(fā)功能認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的語言輸出活動(dòng)可促使其注意到自己語言表達(dá)存在的問題，因此，他們會(huì)有意識(shí)地關(guān)注語言輸入中的相關(guān)信息，找出自己的表達(dá)與目的語形式之間的差異，從而促發(fā)二語習(xí)得過程中的認(rèn)知加工過程，生成新的語言知識(shí)或者鞏固原有的語言知識(shí)。 假設(shè)檢驗(yàn)功能主要是指在語言學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)自己如何使用目的語表達(dá)自己的意圖作出假設(shè)，再通過得到的反饋不斷調(diào)整自己的語言輸出。這種依據(jù)反饋進(jìn)行的輸出調(diào)整是二語習(xí)得過程的組成部分，是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)語用自動(dòng)性的必要途徑。Swain的元語言反饋功能是源于Vygotsky關(guān)于心智的社會(huì)文化理論。該假說的基本觀點(diǎn)是，在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用語言來思考自己和他人的語言使用情況，分析語言形式、語法結(jié)構(gòu)和有關(guān)語言系統(tǒng)方面的知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者所起的中介作用。這種運(yùn)用語言知識(shí)對(duì)自己的目的語使用情況加以反思，有助于學(xué)習(xí)者對(duì)語言的形式、功能、意義三者之間關(guān)系的理解和認(rèn)知，這種元語言活動(dòng)還可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言知識(shí)的掌握和內(nèi)化。

Krashen的“輸入假說”和Swain的“輸出假說”問世之后都不乏擁躉，同時(shí)也引來爭論。然而，毋庸置疑的是，兩個(gè)假說都對(duì)二語習(xí)得領(lǐng)域作出了積極的貢獻(xiàn)，都具有良好的理論探討價(jià)值和實(shí)踐驗(yàn)證空間。

三、二假說的現(xiàn)實(shí)意義

如前所述，10年大學(xué)英語教學(xué)改革的成績有目共睹，但教學(xué)效果卻不盡如人意。一批批走上社會(huì)的大學(xué)畢業(yè)生的“聾啞英語”狀況并未得到明顯改善是一個(gè)令人尷尬卻又無可否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)。以“輸入為基礎(chǔ),輸出為驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理念顯然是對(duì)10年大學(xué)英語教學(xué)效果深刻反思后提出來的。

按照Krashen輸入假說的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的唯一充分必要條件是足量的可理解性的語言輸入。過去10年新編推廣使用的大學(xué)英語教材由精讀到泛讀，由聽說到寫作，分量更重，分型更精細(xì)。從量的角度看，不可謂不足；從質(zhì)的角度看，各種教材在語音、語法、語言項(xiàng)目的選取上亦能夠兼顧大多數(shù)普通高校學(xué)生的水平，應(yīng)屬可理解性范疇。此外，基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)輔助手段的廣泛應(yīng)用，也為輸入提供了更好的條件。然而不盡如人意的教學(xué)效果已經(jīng)證明， 在中國大學(xué)英語教學(xué)語境下，僅有充足的可理解性輸入并不能取得語言習(xí)得的成功。

輸入與輸出是不可偏廢的兩個(gè)端點(diǎn)，沒有輸入，就不可能有輸出。但是，語言學(xué)習(xí)是一個(gè)涉及心理、生理、文化、環(huán)境等諸多因素的特殊而又復(fù)雜過程，有輸入未必就會(huì)有輸出；大量的輸入，也未必就會(huì)有相應(yīng)量的輸出。尤其是在強(qiáng)調(diào)輸入的課堂中，教師往往更為關(guān)注信息量的提供與學(xué)習(xí)者語言知識(shí)的掌握，因而會(huì)自覺不自覺地扮演信息提供者和知識(shí)灌輸者的角色占據(jù)著課堂的中心，而學(xué)習(xí)者只是信息和知識(shí)的被動(dòng)接收者，在課堂上缺乏使用語言的壓力和使用目的語表達(dá)自己的機(jī)會(huì)。 這樣的教學(xué)勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言水平停滯在理解和使用簡單對(duì)話語言的水平上。因此，Swain認(rèn)為，語言輸入僅僅是語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件。要獲得語言習(xí)得的成功，不能只靠輸入，還要迫使學(xué)生進(jìn)行大量的語言輸出練習(xí)。我國學(xué)者也認(rèn)為，輸出是目標(biāo)，又是手段，是促進(jìn)輸入吸收的手段；以輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動(dòng)，既能促進(jìn)產(chǎn)出能力的提高，又能改進(jìn)吸收輸入的效果。外語教師應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生輸出能力的意識(shí)，在課堂上增加各類輸出任務(wù)和活動(dòng)，盡可能地給學(xué)生設(shè)計(jì)和創(chuàng)造語言輸出機(jī)會(huì)，強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生的英語輸出能力。

四、結(jié) 語

本文討論了作為大學(xué)英語教學(xué)的新理念“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動(dòng)”的理論支撐，即Krashen的“輸入假說”和Swain的“輸出假說”的理論內(nèi)涵。筆者認(rèn)為，我國10年大學(xué)英語改革的教學(xué)效果已經(jīng)證明，在中國大學(xué)英語語境下，僅有充分的可理解性輸入無法達(dá)到成功的英語學(xué)習(xí)，而必須在保障充分輸入的前提下更加重視和強(qiáng)調(diào)輸出才能更有效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的英語交際能力。在“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動(dòng)”這一教學(xué)理念的指導(dǎo)下進(jìn)行大學(xué)英語課程體系的改革與教學(xué)方法模式的探索，順應(yīng)了大學(xué)英語教學(xué)改革的趨勢(shì)，符合我國大學(xué)生能力發(fā)展的需求，也契合我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的需要。

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