中國(guó)傳統(tǒng)文化及現(xiàn)代教育制度對(duì)個(gè)性化教學(xué)的影響

摘 要：我國(guó)的學(xué)科教學(xué)長(zhǎng)期與個(gè)性和創(chuàng)造絕緣，這有社會(huì)、文化和思維方式等方面的深層原因和歷史淵源。家國(guó)同構(gòu)的政治結(jié)構(gòu)，重群體、輕個(gè)體的整體主義，不偏不倚的中庸思想，安于現(xiàn)狀不思進(jìn)取的社會(huì)心理，等等，對(duì)個(gè)性化教學(xué)產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響?，F(xiàn)代教育工具的價(jià)值取向、高度統(tǒng)一的教學(xué)制度、單調(diào)乏味的教學(xué)活動(dòng)方式和忽視差異的教學(xué)評(píng)價(jià)等也鉗制了個(gè)性化教學(xué)的進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：個(gè)性化教學(xué)；中國(guó)傳統(tǒng)文化；現(xiàn)代教育制度；負(fù)面影響

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）03-0003-03

教學(xué)思想統(tǒng)一，教學(xué)內(nèi)容唯一，教學(xué)方法單一，教學(xué)評(píng)價(jià)整齊劃一；全國(guó)一個(gè)教學(xué)大綱，一套教材，一種教參，一樣的教學(xué)方法，一致的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；有人戲稱，從黑龍江到海南島，從東海之濱到青藏高原，大江兩岸，長(zhǎng)城南北，一路走去，我們的課堂，學(xué)的是一樣的內(nèi)容，用的是一樣的套路，問(wèn)的是一樣的問(wèn)題，聽(tīng)到的是一樣的聲音，得到的是一樣的答案。為適應(yīng)時(shí)代提出的新要求，把“以人為本”的理念落到實(shí)處，世紀(jì)之交啟動(dòng)的第八次基礎(chǔ)教育課程改革大力提倡個(gè)性化教學(xué)。但積重難返，雖然教材編寫(xiě)、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面有了很大改變，但教學(xué)目中無(wú)人、千課一律、千人一面、單調(diào)低效等程式化和單一化的弊端仍根深蒂固。學(xué)科教學(xué)與個(gè)性和創(chuàng)造絕緣，長(zhǎng)期陷入僵化刻板、整齊劃一的泥沼不能自拔，把本來(lái)應(yīng)該富有靈性和變化的教學(xué)異化成了類似現(xiàn)代生產(chǎn)流水線的程序復(fù)制，其深層原因何在？幾十年的教學(xué)扼殺了學(xué)生個(gè)性，忽視教師差異，無(wú)視學(xué)科特點(diǎn)，其歷史淵源又在哪里？本文試從社會(huì)學(xué)、文化學(xué)和思維方式等角度剖析中國(guó)傳統(tǒng)文化及現(xiàn)代教育制度對(duì)個(gè)性化教學(xué)的影響，以期吸取教訓(xùn)，促使新課程背景下的學(xué)科教學(xué)早日走上健康發(fā)展的軌道。

一、中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)個(gè)性化教學(xué)的影響

文化傳統(tǒng)是一個(gè)民族思想規(guī)范和觀念形態(tài)的總體特征，它構(gòu)成文化傳統(tǒng)的價(jià)值體系、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維方式等并融匯于教育活動(dòng)過(guò)程之中，制約和影響著教育的方方面面。我國(guó)悠久豐富的文化傳統(tǒng)，構(gòu)成了現(xiàn)代學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)，其中，有很多與時(shí)代思想合拍的成分，但也存在與當(dāng)代教育理念相悖的東西，成為當(dāng)代教學(xué)發(fā)展的嚴(yán)重障礙。學(xué)科教學(xué)的刻板僵化、整齊劃一、缺少個(gè)性等與我國(guó)的一些文化傳統(tǒng)密切相關(guān)。

1.家國(guó)同構(gòu)的政治結(jié)構(gòu)

家國(guó)同構(gòu)是指家庭、家族和國(guó)家在組織結(jié)構(gòu)方面的共同性。由于古代中國(guó)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)一直處于商品經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位的狀況，所以與這種生產(chǎn)方式相聯(lián)系的家族制度也深深根植于數(shù)千年的中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，使國(guó)家結(jié)構(gòu)也打上了家族結(jié)構(gòu)的烙印，家與國(guó)的組織系統(tǒng)和權(quán)力配置都是嚴(yán)格的家長(zhǎng)制和以血緣關(guān)系為紐帶的宗法制度。

宗族和宗法關(guān)系在我國(guó)長(zhǎng)期存在，導(dǎo)致“家國(guó)同構(gòu)”的政治格局和中國(guó)文化倫理性范式的形成。梁?jiǎn)⒊f(shuō)，“吾中國(guó)社會(huì)之組織，以家族為單位，不以個(gè)人為單位，所謂家齊而后國(guó)治是也。周代宗法之制，在今日形式雖廢，其精神猶存也”。

家族本位在中國(guó)人的思想意識(shí)中根深蒂固。中國(guó)人的姓名，先是宗姓，其次是輩分，最后才是自己的名字。這里突出的是家族整體而非個(gè)人。在家庭結(jié)構(gòu)中，父子關(guān)系、夫妻關(guān)系、兄弟關(guān)系，構(gòu)成最基本的結(jié)構(gòu)體系。在這個(gè)體系中，各司其職，各得其所，在一定的倫理道德制約下活動(dòng)。所謂倫，就是服從，服從便是孝悌?？鬃又v，“三年無(wú)改于父之道，可謂孝矣”（《論語(yǔ)？里仁》）。孝是無(wú)條件的，是誠(chéng)惶誠(chéng)恐和畢恭畢敬的。所謂“見(jiàn)父之執(zhí)，不謂之進(jìn)不敢進(jìn)，不謂之退不敢退，不問(wèn)不敢對(duì)，此孝之行也”（《禮記？曲禮上》）。所謂“君讓臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”?！霸谌蕫?ài)的面紗掩蓋下的，實(shí)際上是子對(duì)父、臣對(duì)君、婦對(duì)夫的無(wú)條件服從。這種無(wú)條件的服從說(shuō)白了，正是儒家‘忠孝觀的根本內(nèi)含。而建立在‘忠孝觀念之上的社會(huì)倫理制度，自然也就順理成章地成了自上而下的嚴(yán)格的等級(jí)控制機(jī)制”[1]。

家國(guó)同構(gòu)的政治結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了服從長(zhǎng)者的社會(huì)行為規(guī)范，這必然對(duì)中國(guó)人的思維價(jià)值取向產(chǎn)生深刻的影響。個(gè)人的自由被忽視，個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)揮受到嚴(yán)重制約。對(duì)此危害，梁漱溟先生曾一針見(jiàn)血地指出，“數(shù)千年以來(lái)，使吾人不能從種種在上的權(quán)威解放出來(lái)而得自由；個(gè)性不得伸展，社會(huì)性亦不得發(fā)達(dá)”[2]。反應(yīng)到教育教學(xué)上，就是特別強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，漠視學(xué)生的個(gè)性，要求學(xué)生無(wú)條件臣服教材，迷信老師，盲從權(quán)威，放棄自我，放棄個(gè)人意志，養(yǎng)成服從和依賴的心理。

2.重群體輕個(gè)體的整體主義

與家國(guó)同構(gòu)的政治結(jié)構(gòu)和家族本位的社會(huì)觀相聯(lián)系的是中國(guó)傳統(tǒng)文化從總體上看是一種重群體取向而非個(gè)人取向的文化，素來(lái)強(qiáng)調(diào)群體和共性，忽視個(gè)體和個(gè)性。

人作為一種社會(huì)性動(dòng)物，必須以團(tuán)體群居的形式生活，而一個(gè)群居的團(tuán)體，當(dāng)然應(yīng)該有一定的規(guī)則和等級(jí)維持這個(gè)系統(tǒng)的和諧和整體性?！叭憾荒軣o(wú)分” ， “義以分則和，和則一，一則多力，多力則強(qiáng)，強(qiáng)則勝物”（《荀子？王制》）。只有通過(guò)一定的秩序規(guī)則，使“貴賤有等，長(zhǎng)幼有差，貧富輕重皆有稱者”（《荀子？富國(guó)》），才能構(gòu)成一個(gè)真正的和諧整體。問(wèn)題是如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)群體的重要性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)集體的服從，過(guò)于強(qiáng)調(diào)集體的規(guī)則與秩序，那么，勢(shì)必會(huì)限制個(gè)體的自由，扼殺個(gè)人的自主，整個(gè)集體也會(huì)因此失去活力。

重群體輕個(gè)體的整體主義對(duì)個(gè)性化教學(xué)的負(fù)面影響是不容小覷的。它過(guò)分強(qiáng)調(diào)整齊劃一，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)群體的統(tǒng)一趨同，以整體的勢(shì)力，將標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化、同樣性強(qiáng)加給個(gè)人，于是“野蠻的集體使個(gè)人成為微不足道”，人的發(fā)展走向“平均化、機(jī)械化、大眾化”，“個(gè)別的人已消失于類型之中”，“個(gè)人不成其為個(gè)人”[3]。在群體強(qiáng)大的共性和同一性的擠壓之下，個(gè)性化的教與個(gè)性化的學(xué)事實(shí)上成為遙不可及的夢(mèng)想。

3.不偏不倚的中庸思想

何謂中庸，宋代理學(xué)家的解釋是：“中者，不偏不倚，無(wú)過(guò)不及之名；庸，平常也。不偏之謂中，不易之謂庸；中者天下正道，庸者天下之定理?！保ㄖ祆洹吨杏辜ⅰ罚┛梢?jiàn)，中庸的核心思想就是強(qiáng)調(diào)人們?cè)跒槿颂幨律纤枷牒托袨榈倪m度和守常，做到孔子倡導(dǎo)的“五德”，“惠而不費(fèi)，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛”，“文質(zhì)彬彬，然后君子”，以此達(dá)到和睦相守的完美境界。

在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，中庸之道是處理人與人、人與社會(huì)關(guān)系的最高原則和最高境界。表現(xiàn)在思維方式上，就是認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題所采取的不偏不倚、執(zhí)中適度的中和思維。早在《易經(jīng)》中就已具有對(duì)“中”的認(rèn)識(shí)，有“中正”、 “得中”、“中行” 、“中直”、“中心”、“位中”等近三十種說(shuō)法。這種“執(zhí)中”和“尚中”的思想在儒家學(xué)說(shuō)中得到發(fā)展和深化，并逐漸演化成漢民族的中和思維方式。

從思維科學(xué)和哲學(xué)的角度看，中和思維是古代樸素辯證思維的一種特殊體現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)了度的重要性，有助于克服非此即彼的片面思維，不走極端。但是，過(guò)于強(qiáng)調(diào)執(zhí)中和守常，把這種“度”變成了一種束縛，一種慣習(xí)，無(wú)疑會(huì)讓人過(guò)于四平八穩(wěn)，小心翼翼，畏首畏尾，囿于成見(jiàn)，不思改革，停滯不前。這種思維方式表現(xiàn)在教學(xué)上就是不敢大膽質(zhì)疑，不敢挑戰(zhàn)，不能旗幟鮮明，不能張揚(yáng)個(gè)性，否則就是異端邪說(shuō)，就是偏執(zhí)極端，就是劍走偏鋒，甚至就是大逆不道。而個(gè)性、自由、探索和發(fā)現(xiàn)總是與異想天開(kāi)、求新求異、批判懷疑、另辟蹊徑聯(lián)系在一起的，是大膽創(chuàng)新、不走尋常路的結(jié)晶，是追求特色、彰顯個(gè)性的成果。

4.安于現(xiàn)狀的社會(huì)心理

“半封閉的大陸性地域、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)格局、宗法與專制的社會(huì)組織結(jié)構(gòu)相互影響和制約，形成了一個(gè)穩(wěn)定的生存系統(tǒng)，與這個(gè)系統(tǒng)相適應(yīng)，孕育了倫理類型的中國(guó)傳統(tǒng) 文化。這種文化類型不僅對(duì)意識(shí)形態(tài)方面有著久遠(yuǎn)的影響，而且還深刻地影響著傳統(tǒng)社會(huì)心理和人們的行為規(guī)范”[4]347。

幾千年來(lái)，中國(guó)社會(huì)的主體——農(nóng)民，面朝黃土背朝天，日復(fù)一日，年復(fù)一年，祖祖輩輩，從事周而復(fù)始的簡(jiǎn)單勞動(dòng)，這就鑄定了中國(guó)古代文化的農(nóng)業(yè)型物態(tài)特征，并在此基礎(chǔ)上形成了獨(dú)具一格的“實(shí)用-經(jīng)驗(yàn)理性”、重實(shí)際而黜玄想的務(wù)實(shí)精神、安土樂(lè)天的生活情趣和祈求恒久與循環(huán)等觀念。他們崇尚實(shí)際，做事踏實(shí)；他們與世隔絕，自給自足；他們安土重遷，圖穩(wěn)求安。

“農(nóng)業(yè)社會(huì)的人們滿足于維持簡(jiǎn)單的再生產(chǎn)，缺乏擴(kuò)大社會(huì)再生產(chǎn)的能力，因而社會(huì)運(yùn)行緩慢遲滯。在這樣的生活環(huán)境中，很容易滋生永恒意識(shí)，認(rèn)為世界是悠久的 和靜定的。中國(guó)人往往表現(xiàn)出習(xí)故蹈常的慣性，好常惡變”[4]358。

安于現(xiàn)狀的社會(huì)心理，鼓勵(lì)平庸及槍打出頭鳥(niǎo)的社會(huì)風(fēng)氣，不思進(jìn)取的消極惰性，“不患寡而患不均”的平均主義思想，等等，都意味著對(duì)個(gè)體獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的忽視，意味著個(gè)人意識(shí)的淡薄和個(gè)性的壓抑，意味著對(duì)定式思維的默認(rèn)，這些都對(duì)個(gè)性化教學(xué)產(chǎn)生了很大的負(fù)面影響。

二、現(xiàn)代教育制度對(duì)個(gè)性化教學(xué)的鉗制

“現(xiàn)代教育是建立在現(xiàn)代工業(yè)文明基礎(chǔ)之上的，其運(yùn)行方式在很大程度上是對(duì)現(xiàn)代工業(yè)機(jī)器大生產(chǎn)運(yùn)行規(guī)模的模仿和遷移。而機(jī)器大生產(chǎn)是一種機(jī)械化的生產(chǎn)，為了追求生產(chǎn)的高效率，它要求拋棄‘完整的人和‘有個(gè)性的人，把所有的人都‘扯平”[5]。為適應(yīng)現(xiàn)代機(jī)器大生產(chǎn)對(duì)大批的千遍一律的“標(biāo)準(zhǔn)化人才”的需求，現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的統(tǒng)一趨同、方式的整齊劃一及管理的嚴(yán)格規(guī)范。于是，工具性的教育價(jià)值取向、高度統(tǒng)一的教學(xué)制度、單調(diào)乏味的教學(xué)活動(dòng)方式、忽視差異的教學(xué)評(píng)價(jià)讓學(xué)科教學(xué)與機(jī)械化、程式化攀親，與個(gè)性化和差異性絕緣。

1.工具性的教育價(jià)值取向

“教育歸根到底是為了把人培養(yǎng)成什么樣的人的問(wèn)題，這是教育的一個(gè)核心問(wèn)題?，F(xiàn)代社會(huì)高度的社會(huì)分工和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的功利主義邏輯，使人不再關(guān)心他自身，而關(guān)注社會(huì)的需要。因此，教育不是成‘人的教育，而是成‘材、成‘器的教育”[6]。 正如西方學(xué)者達(dá)拉里所言，“教育成為制造勞動(dòng)者的一臺(tái)機(jī)器，通過(guò)教育的塑造，人被變成追求物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為受教育的全部目的。這樣，人愈是受教育，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個(gè)完整人的精神屬性”[7]。

工具性教育將滿足社會(huì)的要求和個(gè)體生命的成長(zhǎng)對(duì)立起來(lái)，把個(gè)人看成是社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展這部大機(jī)器上的零件，片面強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)、一致，排斥個(gè)性、自由，不給學(xué)生自主成長(zhǎng)的時(shí)間，不給學(xué)生天性發(fā)揮的空間?！奥?tīng)話”“守規(guī)矩”是工具性教育對(duì)學(xué)生的唯一要求，“高效率”“標(biāo)準(zhǔn)化”是工具性教育的唯一追求。在工具性教育價(jià)值取向的指引之下，學(xué)科教學(xué)越來(lái)越模式化、工具化，越來(lái)越失去藝術(shù)性、個(gè)別性，越來(lái)越背離教育的初衷。

2.高度統(tǒng)一的教學(xué)制度

與長(zhǎng)期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相一致，我國(guó)實(shí)施的是高度統(tǒng)一的教育制度?；A(chǔ)教育課程實(shí)施的是單一的國(guó)家課程，全國(guó)統(tǒng)一教學(xué)大綱，統(tǒng)一教科書(shū)，地方、學(xué)校、教師基本沒(méi)有自由選擇的權(quán)力，沒(méi)有補(bǔ)充拓展的空間，他們只是課程內(nèi)容的忠實(shí)執(zhí)行者，只須按部就班地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，完成教學(xué)任務(wù)。課堂教學(xué)制度也是標(biāo)準(zhǔn)化的，班級(jí)固定、教室固定、教師固定、學(xué)生固定，教學(xué)計(jì)劃一致、課程一致、作息時(shí)間一致、考試一致，一切齊步走、一刀切。

在這種教學(xué)制度下，教師和學(xué)生毫無(wú)主體性、創(chuàng)造性可言。如何用程式化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)手段高效率地完成同樣的教學(xué)任務(wù)成了最重要的問(wèn)題。學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、主體地位被棄之一邊，僵化刻板的教學(xué)成了師生別無(wú)選擇的歸宿。有人曾經(jīng)對(duì)這種高度統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)行了形象化的描述，“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠，在那里無(wú)視他們的獨(dú)特個(gè)性，而把他們按同一個(gè)模式加工和塑造。我們的教師被迫、或自認(rèn)是被迫地按別人給他們規(guī)定好的路線去教學(xué)”[8]。

3.單調(diào)乏味的教學(xué)活動(dòng)方式

教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)，它必須根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，針對(duì)教學(xué)對(duì)象的個(gè)體差異，以靈活多樣、豐富多彩的形式進(jìn)行，以滿足學(xué)生獨(dú)特的興趣和需求，使教學(xué)充滿生命活力和勃勃生機(jī)。以語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)為例，個(gè)性化理應(yīng)成為閱讀教學(xué)的必然追求，課文內(nèi)容包羅萬(wàn)象，寫(xiě)作風(fēng)格異彩紛呈，體裁功用各有不同，教學(xué)方法自然應(yīng)該因文而異；學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體情況，尊重學(xué)生在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，教學(xué)對(duì)象不同，教學(xué)策略的運(yùn)用顯然需要因人而異；不同教師，其氣質(zhì)稟性、才情學(xué)識(shí)、文化背景等是不同的，由他們實(shí)施的閱讀教學(xué)必然閃爍五彩斑斕的個(gè)性光芒。然而，實(shí)際情形卻與理想大相徑庭，無(wú)論教什么課文，無(wú)論面對(duì)什么學(xué)生，教學(xué)程序都是“時(shí)代背景—作者簡(jiǎn)介—段落大意—中心思想—寫(xiě)作特色”，“審題解題—朗讀課文—教師提問(wèn)—學(xué)生交流—教師總結(jié)—布置作業(yè)”。目中無(wú)人，目中無(wú)文，教學(xué)單調(diào)死板，缺少變化，缺乏特色，激不起學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣熱情和智慧潛能，激不起老師探求閱讀教學(xué)藝術(shù)的激情和自覺(jué)意識(shí)[9]。

不只教學(xué)方法乏味，教學(xué)活動(dòng)方式也很單調(diào)。教學(xué)割斷了與生活、與大自然的聯(lián)系，學(xué)生沒(méi)有根據(jù)自己的興趣和意志自由行動(dòng)的時(shí)間與空間，他們被封閉在狹小的空間里，過(guò)著從家庭到學(xué)校、從學(xué)校到家庭的枯燥生活，整天在教室里傾聽(tīng)老師教誨，遨游在無(wú)邊題海中，潛能無(wú)從發(fā)展，個(gè)性無(wú)從展現(xiàn)。

4.忽視差異的教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教師的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量作出客觀衡量和價(jià)值判斷的過(guò)程，是教學(xué)不可缺少的重要環(huán)節(jié)。它可以提供教學(xué)的反饋信息，以便及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)，保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)具有促進(jìn)發(fā)展、鑒定水平、甄別選拔的功能。其中，促進(jìn)發(fā)展是其最為本質(zhì)的功能，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)的根本目的在于提高教學(xué)水平，在于促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我們放棄了教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性原則、全面性原則和科學(xué)性原則，忽視了教學(xué)評(píng)價(jià)的激勵(lì)和改進(jìn)功能，只看重教學(xué)評(píng)價(jià)的甄別選拔功能和鑒定水平的證明功能。分?jǐn)?shù)至上，學(xué)歷至上，大搞題海戰(zhàn)術(shù)、應(yīng)試教育，一張?jiān)嚲矶ńK生，實(shí)施橫向評(píng)價(jià)，無(wú)視學(xué)生的原有水平、優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和智慧潛能，用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，按同樣的方法來(lái)評(píng)價(jià)不同發(fā)展類型、不同成長(zhǎng)速度的學(xué)生。而且評(píng)價(jià)以筆試形式出現(xiàn)，偏重知識(shí)維度，對(duì)于過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀維度很少也很難涉及。運(yùn)用這種忽視差異的評(píng)價(jià)機(jī)制，大量的學(xué)生成了失敗者，成了被淘汰的對(duì)象，信心遭重創(chuàng)，潛能遭扼殺，個(gè)性被泯滅。

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和多元文化的發(fā)展，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，個(gè)性化教學(xué)越來(lái)越受到教育理論研究者和教育實(shí)踐者的重視。個(gè)性化教學(xué)要想沖出圍城，取得成就，培養(yǎng)出時(shí)代需要的具有鮮明個(gè)性和豐富創(chuàng)造力的人才，除了要在宏觀層面進(jìn)行理念的更新及標(biāo)準(zhǔn)的制定外，在微觀層面還要進(jìn)行策略的調(diào)整和手段的創(chuàng)新，還必須正視和克服傳統(tǒng)文化中與時(shí)代不相適應(yīng)的這些因素的負(fù)面影響，必須突破現(xiàn)代教育制度中這些不合理成分的鉗制，否則，探索與改革仍然會(huì)阻礙重重，事倍功半。

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〔責(zé)任編輯：趙 濱〕

收稿日期：2012-11-23

基金項(xiàng)目：2011年江蘇省教育科學(xué) “十二五”規(guī)劃高教立項(xiàng)課題（D/2011/01/026）

作者簡(jiǎn)介：胡海舟（1963-），男，江蘇如皋人，教授，從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。