關(guān)于學(xué)習(xí)的多學(xué)科解讀

□何旭明

學(xué)習(xí)究竟是什么？在如今這個(gè)由知識(shí)與信息引領(lǐng)的社會(huì)之中，學(xué)習(xí)的概念變得越來(lái)越重要。對(duì)于學(xué)習(xí)這一概念的不同解讀不僅會(huì)影響教育教學(xué)觀念和方法，而且會(huì)影響人類(lèi)生活與發(fā)展的方方面面。由于對(duì)學(xué)習(xí)的不同解讀，從而衍生出各種不同的學(xué)習(xí)理論流派。借用美國(guó)著名成人學(xué)習(xí)理論家梅里安的話來(lái)說(shuō)，關(guān)于學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象，長(zhǎng)期以來(lái)呈現(xiàn)在我們面前的是一片包含了各種理論、模型、原則和解釋的“馬賽克拼圖”，每一片都有其獨(dú)特的解釋力，但總體上無(wú)法構(gòu)成一個(gè)內(nèi)在一致的圖畫(huà)[1]?？梢?jiàn)，從不同學(xué)科、不同維度進(jìn)行解讀有利于對(duì)學(xué)習(xí)這一概念形成較為全面而深刻的認(rèn)識(shí)和理解。

一、關(guān)于學(xué)習(xí)的生理學(xué)解讀

從生理學(xué)角度來(lái)看，人是生理性早產(chǎn)的物種，是一種未特定化的存在。人與其他動(dòng)物的一個(gè)最大區(qū)別在于人生命初期的未特定化。動(dòng)物的特定化就是動(dòng)物的本能，它使動(dòng)物一出生就具有相當(dāng)嚴(yán)密精確的本能活動(dòng)圖式，具有超人的生存能力。人雖然也具有本能，但人的本能是未特定化的，在生理構(gòu)造、反應(yīng)機(jī)制、生存功能等方面都具有不完備性。正因如此，才決定了人這種生命個(gè)體發(fā)展的多種可能性。人在生理上的這種不完備性和未特定性使人具有其他動(dòng)物所不具有的超強(qiáng)的可塑性，為個(gè)體的后天發(fā)展和學(xué)習(xí)提供了廣闊的空間。人天生就是一種學(xué)習(xí)的動(dòng)物。一方面，由于大腦發(fā)育的完備，只有人才能夠進(jìn)行真正意義上的學(xué)習(xí)；另一方面，沒(méi)有學(xué)習(xí)，人類(lèi)最基本、最重要的本能都難以實(shí)現(xiàn)；沒(méi)有學(xué)習(xí)，人甚至連其他低等動(dòng)物都不如。狼孩的實(shí)例證明，離開(kāi)了人類(lèi)文化，離開(kāi)了學(xué)習(xí)，人就不可能成為真正意義上的人。從這一意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)決定了人成其為人。

其他動(dòng)物的大腦在母體內(nèi)就已成熟，人帶著一個(gè)未發(fā)育成熟的大腦來(lái)到世間，讓大腦在母體外通過(guò)接觸外界事物而成長(zhǎng)，從而使人類(lèi)走上了一條學(xué)習(xí)的必由之路。聯(lián)合國(guó)教科文組織在其報(bào)告中指出：“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。人和其他生物的不同之處就在于他的未完成性?！盵2]人的一生，就是在通過(guò)學(xué)習(xí)不停地變成一個(gè)人。

學(xué)習(xí)主要是通過(guò)腦和中樞神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生的。學(xué)習(xí)是通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)不斷接受環(huán)境影響而獲得新的經(jīng)驗(yàn)或行為變化的過(guò)程。生理學(xué)家通常從神經(jīng)解剖學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)和神經(jīng)生化學(xué)三個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。已有研究表明，人類(lèi)的腦包含著數(shù)百億個(gè)腦細(xì)胞，每個(gè)腦細(xì)胞又直接通過(guò)數(shù)十億計(jì)的神經(jīng)鍵或神經(jīng)細(xì)胞與上萬(wàn)個(gè)細(xì)胞相連接，這給不同的網(wǎng)絡(luò)與回路路徑提供了幾乎無(wú)限的可能性。不僅如此，腦還具有很大的可塑性，如果腦的一部分受到損傷，另一些部分就能夠承擔(dān)其功能；如果一個(gè)人在某種活動(dòng)上花費(fèi)大量時(shí)間和精力，這將占據(jù)腦的很大一塊區(qū)域。腦不斷地變化著、發(fā)展著，這些變化與發(fā)展依賴(lài)于它被用來(lái)做什么。腦電圖研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)過(guò)程中大腦皮層和皮層下部位的許多區(qū)域內(nèi)部呈現(xiàn)腦電活動(dòng)的變化，大腦的每一部分都與學(xué)習(xí)有關(guān)。不同的學(xué)習(xí)過(guò)程都是獨(dú)特的，但又是彼此聯(lián)系的。每一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程以不同部分和中樞的數(shù)以千計(jì)腦細(xì)胞之間某種電化學(xué)回路的形式發(fā)生。當(dāng)前神經(jīng)生物學(xué)已發(fā)展到了一個(gè)新的階段，學(xué)習(xí)的生理機(jī)制研究無(wú)論在細(xì)胞水平、分子水平或整體水平上都已開(kāi)展了大量工作。但是，要徹底地解釋腦的學(xué)習(xí)機(jī)制仍然征途遙遠(yuǎn)。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)的心理學(xué)解讀

心理學(xué)家們對(duì)學(xué)習(xí)的定義眾說(shuō)紛紜。之所以會(huì)出現(xiàn)這樣混亂的局面，一方面是由于不同心理學(xué)流派對(duì)心理活動(dòng)的看法不同，另一方面是由于不同的心理學(xué)家研究學(xué)習(xí)活動(dòng)的側(cè)重點(diǎn)不同。在此，僅對(duì)行為主義、認(rèn)知主義、人本主義和建構(gòu)主義等主要心理學(xué)流派關(guān)于學(xué)習(xí)的界定略作梳理。

行為主義心理學(xué)把學(xué)習(xí)過(guò)程看作是刺激-反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)的形成過(guò)程。刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立主要取決于兩個(gè)條件：一是積極練習(xí)，二是跟隨強(qiáng)化。在此基礎(chǔ)上，不同的行為主義者對(duì)于學(xué)習(xí)有不同的觀點(diǎn)。如，格思里的鄰近學(xué)習(xí)理論、埃斯蒂斯的刺激抽樣理論、赫爾的驅(qū)力還原學(xué)習(xí)理論、斯金納的操作學(xué)習(xí)理論，等等，盡管都屬于新行為主義流派，但他們都提出了各自不同的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)?？傮w來(lái)看，在行為主義心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)是可觀察的行為上的變化，行為主義關(guān)注對(duì)某一行為的重復(fù)，直至它變?yōu)樽詣?dòng)、無(wú)意識(shí)的。任何學(xué)習(xí)都可以拆分成一連串的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體不斷嘗試錯(cuò)誤最終找到正確答案的過(guò)程，學(xué)習(xí)結(jié)果則表現(xiàn)為外部的行為變化。一般來(lái)說(shuō)，行為主義學(xué)習(xí)理論適用于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、畫(huà)、算、演、做等動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，而在復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)中則難以運(yùn)用。

認(rèn)知主義心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，如目的、意義等。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論又分為格式塔、聯(lián)結(jié)-認(rèn)知主義、結(jié)構(gòu)主義等不同學(xué)派。他們的共同特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)行為背后的思維過(guò)程。各種認(rèn)知因素，如知識(shí)、策略、感知、記憶等，是相互作用、有機(jī)聯(lián)系在一起的完整結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，經(jīng)內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)而擴(kuò)大原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)文化背景下，通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)的。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境（即社會(huì)文化背景）下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

人本主義心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。它一方面反對(duì)行為主義把人看作動(dòng)物或機(jī)器，不重視人類(lèi)本身的特征；另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類(lèi)情感、價(jià)值、態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)的影響。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)，包含了價(jià)值、情緒等非智力因素，以個(gè)體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自覺(jué)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以自由地去實(shí)現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。

上述各心理學(xué)流派都把學(xué)習(xí)作為自己研究的重點(diǎn)之一，在相互批判中豐富和發(fā)展學(xué)習(xí)這一概念，讓我們認(rèn)識(shí)了學(xué)習(xí)這一豐富現(xiàn)象的不同側(cè)面。心理學(xué)家們關(guān)于學(xué)習(xí)的研究不僅在本領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響，而且還影響著其他學(xué)科的研究。

三、關(guān)于學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)解讀

從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種社會(huì)互動(dòng)。這種互動(dòng)包括兩個(gè)方面：一是發(fā)生在人與人之間，人與周?chē)h(huán)境之間的外部互動(dòng)；二是發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的互動(dòng)。這樣，學(xué)習(xí)就包括兩個(gè)過(guò)程，即通過(guò)外部互動(dòng)把外界信息吸收進(jìn)來(lái)，隨后內(nèi)部互動(dòng)，把新內(nèi)容整合進(jìn)入先有知識(shí)之中。這種學(xué)習(xí)定義具有建構(gòu)主義色彩。人們通常把建構(gòu)主義歸結(jié)為一種心理學(xué)流派，事實(shí)上，建構(gòu)主義并不限于心理學(xué)領(lǐng)域，而是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，其思想來(lái)源眾多，流派紛呈。建構(gòu)主義總體而言是一種社會(huì)理論，法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、涂爾干的社會(huì)事實(shí)理論、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等社會(huì)學(xué)理論都是建構(gòu)主義的重要來(lái)源。建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)知方式或教育實(shí)踐模式有著更為深遠(yuǎn)的哲學(xué)淵源。如古希臘蘇格拉底著名的“產(chǎn)婆術(shù)”、我國(guó)古代的啟發(fā)式教學(xué)等都包含有建構(gòu)的成分。

前蘇聯(lián)建國(guó)時(shí)期的著名心理學(xué)家維果茨基提出的社會(huì)文化理論以及在此基礎(chǔ)上建立的社會(huì)建構(gòu)主義從社會(huì)學(xué)角度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的闡釋。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是社會(huì)性的意義建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，意義建構(gòu)是通過(guò)協(xié)作或?qū)υ拋?lái)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是在一定情境下的社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程，是對(duì)話的過(guò)程。從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，對(duì)話與互動(dòng)是同義語(yǔ)。俄羅斯語(yǔ)言學(xué)家巴赫金提出的對(duì)話理論與美國(guó)社會(huì)學(xué)家G.H.米德提出的互動(dòng)理論具有很多相通性，二者都為從社會(huì)學(xué)角度理解學(xué)習(xí)這一概念提供了許多洞見(jiàn)。

米德的符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為，“互動(dòng)”是一種基于“符號(hào)和語(yǔ)言的相互作用過(guò)程”?；?dòng)并不僅僅限于行為，更多地是言語(yǔ)、思想和情感的互動(dòng)；也不限于外顯的有形互動(dòng)，更多的是內(nèi)隱的無(wú)形互動(dòng)。課堂是一個(gè)充滿互動(dòng)的場(chǎng)所，沒(méi)有互動(dòng)就沒(méi)有教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)無(wú)時(shí)不在，不僅有外顯的行為互動(dòng)，而且有情感、心靈、思想和智慧的互動(dòng)。

巴赫金的對(duì)話理論認(rèn)為，言語(yǔ)本質(zhì)上具有對(duì)話性，沒(méi)有也不可能有絕對(duì)的獨(dú)白，即不存在不訴諸任何人、純屬是個(gè)人為自己表達(dá)思想的言語(yǔ)。一切表述都是對(duì)他人而發(fā)的，都具有對(duì)話性，都期待著他人的回應(yīng)。不僅如此，任何對(duì)話都具有兩重意義：一是傳達(dá)現(xiàn)成的思想，表達(dá)現(xiàn)成的感情、現(xiàn)成的意圖；二是在語(yǔ)言中、在表達(dá)過(guò)程中生成新的思想、感情和決定[3]。

由于互動(dòng)和對(duì)話的程度不同，從而形成了不同的學(xué)習(xí)，并會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。有的互動(dòng)主要考慮傳遞的精確性，此時(shí)便形成接受式的維持性學(xué)習(xí)；有的互動(dòng)則主要考慮新意義的產(chǎn)生，從而導(dǎo)致創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。

四、關(guān)于學(xué)習(xí)的政治學(xué)解讀

從政治學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)不僅是獲取知識(shí)的手段，而且是文化再生產(chǎn)的實(shí)踐。這種文化再生產(chǎn)實(shí)踐為學(xué)生提供了身份、地位和意識(shí)形態(tài)。一個(gè)人想學(xué)習(xí)什么，能夠?qū)W習(xí)什么，以及如何學(xué)習(xí)，均會(huì)受到特定時(shí)期社會(huì)性質(zhì)的影響[4]。對(duì)于社會(huì)發(fā)展來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是人類(lèi)進(jìn)步的階梯，是傳遞社會(huì)文化、維系社會(huì)關(guān)系的工具。對(duì)于個(gè)體發(fā)展來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)不僅是提高素質(zhì)、增長(zhǎng)才干的重要方式，而且是改造世界觀、人生觀的鑰匙。當(dāng)然，學(xué)習(xí)也有可能產(chǎn)生種種負(fù)面現(xiàn)象。在階級(jí)社會(huì)中，學(xué)習(xí)往往是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的，往往成為既得利益者維護(hù)自身利益的工具，成為文化霸權(quán)的關(guān)鍵因素。通過(guò)學(xué)習(xí)，使擁有知識(shí)者與遠(yuǎn)離知識(shí)者之間產(chǎn)生支配與被支配的權(quán)力關(guān)系，產(chǎn)生階級(jí)與階層，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往被分配給不同階層，通過(guò)不同學(xué)習(xí)資源的分配，使統(tǒng)治階級(jí)與被統(tǒng)治階級(jí)之間的鴻溝加深，甚至可能把學(xué)習(xí)作為統(tǒng)治者奴役被統(tǒng)治者的工具。

學(xué)習(xí)總是在一定的社會(huì)文化歷史背景中進(jìn)行的，任何特定時(shí)期的學(xué)習(xí)都不得不打上社會(huì)文化歷史的烙印。正因如此，自古以來(lái)，學(xué)校往往成為政治斗爭(zhēng)的場(chǎng)所，在這個(gè)政治的競(jìng)技場(chǎng)中，什么聲音發(fā)得出來(lái)，什么聲音受到壓抑，都帶有濃厚的政治色彩。人類(lèi)的學(xué)習(xí)要借助于語(yǔ)言。語(yǔ)言政治學(xué)認(rèn)為：語(yǔ)言和文化一樣，總是與權(quán)力結(jié)合在一起[5]。其一，語(yǔ)言具有社會(huì)基礎(chǔ)，語(yǔ)言本身隱含著身份、價(jià)值等政治因素；其二，語(yǔ)言作為一種社會(huì)現(xiàn)象，特定時(shí)期的主流語(yǔ)言是特定歷史斗爭(zhēng)和沖突的結(jié)果，反映出特定歷史時(shí)期的意識(shí)形態(tài)和生活方式。

學(xué)習(xí)者接受文化，同時(shí)又創(chuàng)造新的文化。為了更好地創(chuàng)造新文化，超越現(xiàn)狀，在學(xué)習(xí)過(guò)程中便要對(duì)權(quán)威話語(yǔ)進(jìn)行批判性解讀。然而，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行批判性解讀并不是一件容易的事情。批判教育學(xué)的代表人物之一弗萊雷在其《被壓迫者教育學(xué)》中指出，被壓迫者不僅在物質(zhì)上被剝奪，而且在思想上被蒙蔽，以至于在充滿壓迫現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)生活中，他們沒(méi)法認(rèn)清這種壓迫現(xiàn)實(shí)，從而失去了批判現(xiàn)實(shí)的能力，也就難以創(chuàng)新[6]。在批判教育學(xué)者看來(lái)，在灌輸式的傳統(tǒng)教育中，教師是講解的主體，學(xué)生是傾聽(tīng)的客體，個(gè)體學(xué)習(xí)意味著被改造得更“適合”這個(gè)世界，學(xué)習(xí)的目的是傳承而不是創(chuàng)新。學(xué)生只能適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容，惟命是從，淪為被動(dòng)的客體，不能引發(fā)真正的反思，也無(wú)法創(chuàng)新和超越。以對(duì)話為主要特征的提問(wèn)式教育則把學(xué)習(xí)看成探究的過(guò)程，把現(xiàn)實(shí)作為師生共同探究的對(duì)象。現(xiàn)實(shí)成為師生對(duì)話交流的中介，雙方互為師生，共同成為主體。這樣，存儲(chǔ)者、發(fā)號(hào)施令者、馴化者變換成共同學(xué)習(xí)者。在對(duì)話式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生成為批判性的合作調(diào)查者，學(xué)習(xí)不再是為了儲(chǔ)存信息，而是為了創(chuàng)新，為了解放自身和他人。因而，只有廢除作為壓迫手段的灌輸式教育，采取注重對(duì)話的提問(wèn)式教育，才能進(jìn)行創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，使被壓迫者獲得解放。學(xué)習(xí)既可以使學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存制度，又可以使學(xué)生成為變革的新力量。由此看來(lái)，學(xué)習(xí)既可以是統(tǒng)治者用來(lái)束縛被壓迫者的繩索，又可以是被壓迫者用來(lái)謀求解放的武器。

五、關(guān)于學(xué)習(xí)的教育學(xué)解讀

盡管學(xué)習(xí)是教育的基礎(chǔ)，教因?qū)W而存在，但與其他學(xué)科關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)涵的深入挖掘相比，教育學(xué)中談到學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，往往要引用或轉(zhuǎn)述其他學(xué)科（尤其是心理學(xué)）的定義和理論。關(guān)于學(xué)習(xí)的教育學(xué)解讀往往要綜合其他學(xué)科關(guān)于學(xué)習(xí)的不同觀點(diǎn)，并加上一些經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

在遠(yuǎn)古時(shí)代，教育家們便對(duì)學(xué)習(xí)有過(guò)深刻的解讀。學(xué)與教往往聯(lián)系在一起，二者合稱(chēng)為“教學(xué)”，“教”即“上所施也”，而“學(xué)”即“下所效也”?？鬃影选皩W(xué)”和“習(xí)”分開(kāi)，“學(xué)”是模仿、效法，即接受信息的過(guò)程。人類(lèi)在互相聯(lián)系過(guò)程中彼此效法和模仿，這就是“學(xué)”。即時(shí)的模仿還不足以掌握，還得反復(fù)琢磨、演練。這種反復(fù)演練、實(shí)踐的過(guò)程就是“習(xí)”?！傲?xí)”就是消化、運(yùn)用和檢驗(yàn)信息的過(guò)程。孔子所謂“學(xué)而時(shí)習(xí)之”表明，學(xué)習(xí)包括兩個(gè)相互聯(lián)系而又各自相對(duì)獨(dú)立的環(huán)節(jié)，二者缺一不可。其一，沒(méi)有模仿就不能具備思維的起點(diǎn)；其二，沒(méi)有不時(shí)的消化、實(shí)踐和檢驗(yàn)，就不足以掌握完整而有用的知識(shí)和本領(lǐng)?！皩W(xué)”和“習(xí)”比較起來(lái)，“習(xí)”具有核心的地位和作用。不斷的琢磨與演練，不僅可以熟能生巧，而且還可發(fā)現(xiàn)和體會(huì)出所模仿對(duì)象本身所具有的瑕疵和缺陷，從而產(chǎn)生靈感的火花，在“習(xí)”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，孔子稱(chēng)之為“溫故而知新”。

正如我國(guó)古代教育家對(duì)學(xué)習(xí)的解讀成為我國(guó)教育界理解學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的人類(lèi)行為的重要源泉，古希臘兩位著名哲學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的解讀也為西方現(xiàn)代教育家對(duì)學(xué)習(xí)所進(jìn)行的研究奠定了基礎(chǔ)。柏拉圖著名的“回憶論”認(rèn)為，在生活世界中存在的各種物質(zhì)對(duì)象有著與之相對(duì)應(yīng)的抽象形式（即理念），我們通過(guò)反思頭腦中的內(nèi)容來(lái)逐漸認(rèn)識(shí)它們，這成為教育界內(nèi)源論的最早淵源，并在認(rèn)知主義心理學(xué)中得到體現(xiàn)；亞里士多德則認(rèn)為所有知識(shí)都是通過(guò)感覺(jué)而獲得的，通過(guò)對(duì)感覺(jué)印象的思考從而發(fā)現(xiàn)貫穿于其中的合理性，這便是外爍論的早期思想，這種經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)思想在行為主義學(xué)習(xí)理論中得到明顯體現(xiàn)。

丹麥教育家克努茲歸納了人們通常使用“學(xué)習(xí)”一詞所表達(dá)的三種含義：首先，學(xué)習(xí)指發(fā)生了什么樣的變化，這是學(xué)習(xí)的結(jié)果；其次，學(xué)習(xí)可以用來(lái)指發(fā)生在個(gè)體身上的“心智過(guò)程”，這種含義也常常被界定為學(xué)習(xí)過(guò)程；再次，學(xué)習(xí)可以用來(lái)指?jìng)€(gè)體與學(xué)習(xí)材料以及社會(huì)環(huán)境之間的所有“互動(dòng)過(guò)程”。克努茲認(rèn)為，心智過(guò)程和互動(dòng)過(guò)程是兩個(gè)不同的過(guò)程，所有的學(xué)習(xí)都必然包含這兩個(gè)過(guò)程；大多數(shù)情況下這兩個(gè)過(guò)程會(huì)同時(shí)發(fā)生，因此很多時(shí)候人們不會(huì)感到經(jīng)歷了兩個(gè)不同的過(guò)程[7]。其實(shí)，克努茲所述的過(guò)程一（個(gè)體與他所處環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程）與過(guò)程二（心理的獲得過(guò)程，這是內(nèi)部心智獲得與處理的過(guò)程）都可以說(shuō)是互動(dòng)過(guò)程，過(guò)程二可以理解為個(gè)體內(nèi)部的互動(dòng)。對(duì)于這種互動(dòng)過(guò)程的強(qiáng)調(diào)可以說(shuō)是借鑒了學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)解讀。

克努茲在梳理了當(dāng)前學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的最新研究成果之后，傾向于把學(xué)習(xí)作一種較為寬泛的界定，認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生于生命有機(jī)體中的所有導(dǎo)向持久性能力改變的過(guò)程，這一過(guò)程的發(fā)生并不是單純由生理性成熟或衰老機(jī)制造成的。同時(shí)，他還把學(xué)習(xí)概括為四種類(lèi)型：累積、同化、順應(yīng)和變構(gòu)。其中，變構(gòu)學(xué)習(xí)意味著自我組織的一種重構(gòu)，因此也意味著大量心智圖式的一種連續(xù)的重構(gòu)和組合。

與克努茲一樣，當(dāng)前越來(lái)越多的教育學(xué)者逐步從不同的角度、不同的側(cè)面對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行全方位的解讀。日本學(xué)者佐騰·學(xué)這樣解讀學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是技能的，確定人的生存方式和生活質(zhì)量；學(xué)習(xí)是哲學(xué)的，孕育著一切智慧和見(jiàn)識(shí)；學(xué)習(xí)是社會(huì)的，確立人的尊嚴(yán)和儀態(tài)；學(xué)習(xí)是政治的，確定人的人生觀和價(jià)值觀[8]。在他看來(lái)，學(xué)習(xí)是一種構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴、構(gòu)筑自身的實(shí)踐；學(xué)習(xí)是一種對(duì)話、交往行為，既是個(gè)體同客觀世界的對(duì)話（認(rèn)知性實(shí)踐），又是個(gè)體同他人的對(duì)話（社會(huì)性實(shí)踐），還是個(gè)體同自己的對(duì)話（倫理性實(shí)踐）。

從這兩個(gè)實(shí)例不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)習(xí)的教育學(xué)解讀往往融合了其他學(xué)科的觀點(diǎn)和理論。從不同層面、不同維度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行解讀，不僅是全面深刻認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)這一復(fù)雜的人類(lèi)行為的需要，而且是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在要求。事實(shí)上，不管從哪種學(xué)科角度進(jìn)行解讀，學(xué)習(xí)都意味著一種改變，而且這種改變?cè)谀撤N程度上是持久性的，這種變化的產(chǎn)生非生理成熟的結(jié)果但又要以一定的生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)。不同學(xué)科、不同理論流派關(guān)于學(xué)習(xí)解讀的分歧主要在于他們關(guān)注了這種變化的不同側(cè)面以及不同的變化內(nèi)容和變化過(guò)程。每一個(gè)視角都為我們認(rèn)識(shí)和理解學(xué)習(xí)這一復(fù)雜現(xiàn)象提供了獨(dú)特的洞見(jiàn)，而對(duì)學(xué)習(xí)的全面解讀應(yīng)該是多視角的、立體的、綜合的、動(dòng)態(tài)的。

[1]孫玫璐.學(xué)習(xí)理論的體系化嘗試——克努茲學(xué)習(xí)論綜述[J].世界教育信息，2009（1）：63-67.

[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：142.

[3][俄]巴赫金.文本對(duì)話與人文[M].錢(qián)中文編.石家莊：河北教育出版社，1998：194-195.

[4][美]梅里安.成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)[M].黃健，張永，等譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2011：4-74.

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[6][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：69-95.

[7][丹]克努茲·伊列雷斯.我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)[M].孫玫璐譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：23-30.

[8][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：376-377.