語(yǔ)義遷移及其對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的負(fù)面影響*

常 巍

(哈爾濱工業(yè)大學(xué)，哈爾濱150001;上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，上海200083)

1 引言

在語(yǔ)言習(xí)得研究中，第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得是否具有相同本質(zhì)是一個(gè)長(zhǎng)期爭(zhēng)論的問題。一些研究者認(rèn)為，因?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得者有更強(qiáng)的認(rèn)知能力并且已經(jīng)掌握一套成熟的母語(yǔ)系統(tǒng)，所以二語(yǔ)習(xí)得跟一語(yǔ)習(xí)得有本質(zhì)不同，這就是著名的“根本差異假設(shè)”(fundamental difference hypothesis)(Bley-Vroman 1989:45)。此外，另一個(gè)爭(zhēng)論是不同年齡段的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是否在學(xué)習(xí)上有根本差異。比如，關(guān)鍵期假設(shè)(puberty hypothesis)認(rèn)為“在關(guān)鍵期前后學(xué)習(xí)二語(yǔ)有本質(zhì)不同”(Bialystok 1997:132)。但是Marinova-Todd指出影響二語(yǔ)水平的一個(gè)重要因素不是開始二語(yǔ)學(xué)習(xí)的年齡，而是二語(yǔ)的使用量。如果二語(yǔ)使用越頻繁，二語(yǔ)水平就越高 (Marinova-Todd 2000:30)。雖然對(duì)這些問題有不同看法，但是它們引發(fā)了廣大教師和研究者對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)者的關(guān)注。其中的一個(gè)關(guān)注點(diǎn)是第一語(yǔ)言對(duì)于成人二語(yǔ)習(xí)得者有什么影響。這個(gè)問題對(duì)東亞的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤為重要(Jiang 2004:416)。不論在日本還是在韓國(guó)，更不用說(shuō)在中國(guó)，廣大成人英語(yǔ)學(xué)習(xí)者鮮有機(jī)會(huì)接觸真實(shí)的英語(yǔ)環(huán)境，因而不能獲得足夠的真實(shí)語(yǔ)境英語(yǔ)輸入。在這種情況下，一語(yǔ)(母語(yǔ))對(duì)作為二語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)必然具有更為關(guān)鍵的制約作用。

2 語(yǔ)義遷移假設(shè)

語(yǔ)義遷移的研究一般從詞匯語(yǔ)義層面和從命題語(yǔ)義層面著手。學(xué)界通常認(rèn)為一語(yǔ)影響可以發(fā)生在詞匯語(yǔ)義層面，研究覆蓋二語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟和使用。Sj?holm從二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)難度角度考察語(yǔ)義遷移(Sj?holm 1995)。Strick和 Aitchison等從學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)詞匯語(yǔ)義領(lǐng)悟的角度考察語(yǔ)義遷移(Strick 1980:155-176，Aitchison 1992:71-84)。Hasselgren以及 Biskup等主要從詞匯使用的角度考察了語(yǔ)義遷移(Hasselgren 1994:237-260，Biskup 1992:85-93)。但是主張一語(yǔ)影響可以發(fā)生在命題語(yǔ)義層面，還是一個(gè)較為敏感的問題。國(guó)外的不少學(xué)者大多采用了其他字眼論及命題層次的語(yǔ)義遷移問題。Kecskes指出，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在表達(dá)時(shí)“通常形式完好，也可以理解，但就是缺少母語(yǔ)者表達(dá)所具有的那種地道性”(Kecskes 2000:151)。Danesi也提到，“如果沒有得到老師適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，學(xué)生自行試圖自然流利地說(shuō)、寫(二語(yǔ))時(shí)，常常會(huì)產(chǎn)生出‘語(yǔ)義怪異’的二語(yǔ)信息”(Danesi 2003:61)。事實(shí)上，命題語(yǔ)義層次上的遷移現(xiàn)象在中國(guó)就是我國(guó)外語(yǔ)界學(xué)者及教育工作者經(jīng)常論及的日常英語(yǔ)教學(xué)中的所謂“中式英語(yǔ)”(Chinglish)，學(xué)習(xí)者傾向于按照母語(yǔ)的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)來(lái)組織二語(yǔ)表達(dá)，結(jié)果往往導(dǎo)致其表達(dá)語(yǔ)法正確而語(yǔ)義怪異。

為了揭示一語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)——英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，Jiang提出語(yǔ)義遷移假設(shè)(Jiang 2004:425)。該假設(shè)直接針對(duì)成人二語(yǔ)習(xí)得者的詞匯習(xí)得。假設(shè)的內(nèi)容很簡(jiǎn)單:因?yàn)槌扇硕Z(yǔ)習(xí)得者面臨真實(shí)語(yǔ)境二語(yǔ)輸入的不足，而且具有一套完整的一語(yǔ)系統(tǒng)，因此在學(xué)習(xí)單詞時(shí)選擇語(yǔ)義遷移方法——在二語(yǔ)單詞的語(yǔ)形和一語(yǔ)的釋義之間建立聯(lián)系，而一語(yǔ)的釋義從本質(zhì)上看屬于一語(yǔ)系統(tǒng)中的一些概念，因?yàn)槲幕纫蛩貙?duì)應(yīng)的概念和二語(yǔ)中語(yǔ)言形式承載的概念之間存在一定的差異。至于二語(yǔ)詞匯的句法特征和跟他們相聯(lián)系的一語(yǔ)詞匯相比，存在著重大區(qū)別。

跟語(yǔ)義遷移假設(shè)對(duì)應(yīng)，Jiang提出成人二語(yǔ)詞匯習(xí)得模型，該模型包括3個(gè)階段(Jiang 2004:425，2000:59)。索緒爾指出，一個(gè)單詞或者語(yǔ)言符號(hào)由兩個(gè)不可分割的部分組成，即能指(語(yǔ)形)和所指(語(yǔ)義)部分。那么，學(xué)習(xí)二語(yǔ)的單詞必然也涉及這兩個(gè)部分。但是語(yǔ)義部分涉及到非常復(fù)雜的概念系統(tǒng)，這對(duì)任何二語(yǔ)習(xí)得者都是一個(gè)挑戰(zhàn)。因此成人習(xí)得者采用語(yǔ)義遷移策略。在第一階段，學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)的語(yǔ)形——拼寫形式或者聲音形式——和一語(yǔ)的概念之間建立一種聯(lián)系。這樣，二語(yǔ)習(xí)得者學(xué)會(huì)的正確知識(shí)部分僅僅包括二語(yǔ)單詞的語(yǔ)形部分，而對(duì)語(yǔ)義部份的知識(shí)幾乎沒有涉及，僅僅使用一語(yǔ)中的相關(guān)詞匯的意義代替。因此，在第一階段正確的知識(shí)只有語(yǔ)形。隨著學(xué)習(xí)的深入進(jìn)行，尤其是利用記住的詞匯理解句子和文章信息或者表達(dá)思想，學(xué)習(xí)者逐漸習(xí)慣使用相應(yīng)的一語(yǔ)詞匯的概念代替二語(yǔ)單詞的含義，使用一語(yǔ)詞匯的用法來(lái)代替二語(yǔ)詞匯的用法。這就是所謂第二階段或者說(shuō)一語(yǔ)單詞和二語(yǔ)單詞信息的混雜階段。隨著學(xué)習(xí)的繼續(xù)深入，學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)單詞有了更為深入的認(rèn)識(shí)，這樣一部分二語(yǔ)單詞本身所具有的含義和用法進(jìn)入到詞匯中，而相應(yīng)部分原先記住的對(duì)應(yīng)于二語(yǔ)單詞的某個(gè)一語(yǔ)詞匯的含義和用法則被拋棄。整個(gè)這個(gè)階段都是屬于混雜階段。從理論上來(lái)講，還存著第三個(gè)階段:二語(yǔ)概念系統(tǒng)和句法特征知識(shí)在詞條中全面建立，所有使用的遷移中不正確的一語(yǔ)知識(shí)全部被拋棄。但是Jiang的研究表明，第三階段幾乎不可能完全實(shí)現(xiàn)。這樣，成人二語(yǔ)習(xí)得者學(xué)會(huì)的詞匯知識(shí)就不是完全正確的知識(shí)，通過遷移方法“學(xué)會(huì)”的英語(yǔ)單詞其實(shí)并沒有真正學(xué)會(huì)，在使用這些單詞閱讀文章或者表達(dá)思想時(shí)，學(xué)習(xí)者必然會(huì)犯錯(cuò)誤。

語(yǔ)義遷移假設(shè)對(duì)中國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)具有重要意義。雖然根據(jù)遷移的相關(guān)研究(Larson-Freeman ＆ Long 2000:101，Ellis 1999:322)，一語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)的遷移有兩種不同影響——正遷移和負(fù)遷移，有些遷移有利于習(xí)得，有些遷移不利于習(xí)得，但是在中國(guó)，成人主要通過遷移手段學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞:在中學(xué)階段，英語(yǔ)知識(shí)有限，不足以提供全面的英語(yǔ)解釋，而大學(xué)階段在短短的兩年中要學(xué)會(huì)兩千多個(gè)單詞，這些情況使得學(xué)生必然通過遷移來(lái)簡(jiǎn)化任務(wù)。因此，更為重要的是考慮遷移的負(fù)面影響。只有這樣，才能依據(jù)出現(xiàn)的問題采取相應(yīng)措施來(lái)提升英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)的效果。出于這種考慮，我們主要關(guān)注語(yǔ)義遷移帶來(lái)的負(fù)面影響。

3 語(yǔ)義遷移對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響

Jiang的研究表明，語(yǔ)義遷移對(duì)于二語(yǔ)詞義表意和句法使用都有深遠(yuǎn)、持久的影響。即便二語(yǔ)習(xí)得者在美國(guó)已經(jīng)生活和工作了一段時(shí)間(3-4年)，研究中的受試在英語(yǔ)(二語(yǔ))的句法加工過程中更多的仍然受到一語(yǔ)的語(yǔ)義遷移影響。

有大量的證據(jù)表明，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，語(yǔ)義的發(fā)展非常緩慢并且收效不佳。Schmitt發(fā)現(xiàn)，在二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中，“絕大多數(shù)詞匯的語(yǔ)義理解在長(zhǎng)達(dá)一年的時(shí)間內(nèi)都將保持同一認(rèn)知水平”(Schmitt 1998:290)。也就是說(shuō)，如果在詞匯學(xué)習(xí)的起始階段沒有準(zhǔn)確地掌握二語(yǔ)中的某些詞匯的語(yǔ)義，那么在絕大多數(shù)情況下(72%)，只有在二語(yǔ)作為母語(yǔ)使用的國(guó)家生活一年以后，學(xué)習(xí)者對(duì)這些詞匯的錯(cuò)誤語(yǔ)義感知才會(huì)逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。因此，正確地認(rèn)識(shí)語(yǔ)義遷移對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的負(fù)面影響，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)知詞匯，走出認(rèn)知的誤區(qū)，勢(shì)在必行。

在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，單詞只是一個(gè)手段、一個(gè)媒介，學(xué)習(xí)英語(yǔ)不僅僅是為了學(xué)單詞，主要是通過單詞的學(xué)習(xí)來(lái)理解句子和篇章，通過單詞的學(xué)習(xí)來(lái)學(xué)會(huì)使用英語(yǔ)表達(dá)自己的思想。此外，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)于英語(yǔ)單詞的詞匯知識(shí)的掌握情況也只能是根據(jù)對(duì)這些詞匯的使用來(lái)考察。因此，要想考察采用語(yǔ)義遷移的方式學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，最好的方法就是考察學(xué)生了解和產(chǎn)出英語(yǔ)句子的能力。這兩個(gè)方面可以分別采用寫作和英譯漢的方式進(jìn)行。

3.1 語(yǔ)義遷移對(duì)英語(yǔ)寫作的負(fù)面影響

根據(jù)語(yǔ)義遷移假設(shè)，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者通常會(huì)利用漢語(yǔ)(一語(yǔ))的概念來(lái)對(duì)英語(yǔ)(二語(yǔ))單詞釋義。這樣，當(dāng)他們需要使用英語(yǔ)表達(dá)某個(gè)概念時(shí)，會(huì)選擇表達(dá)這個(gè)概念的漢語(yǔ)詞匯來(lái)表達(dá)對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)詞匯。而這個(gè)英語(yǔ)詞匯的句法和語(yǔ)義特征則是借鑒了對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)詞匯的特征。這樣，當(dāng)英語(yǔ)和漢語(yǔ)詞匯有不同的語(yǔ)義和句法特征要求時(shí)，學(xué)生就會(huì)創(chuàng)造出不符合英語(yǔ)規(guī)范和要求的句子。例如:

①Although the young man has many merits，the king would not allow.

② No hesitation，the man went directly to the right door.

③His father has died for three years.

以上3個(gè)句子就是學(xué)生寫作中出現(xiàn)的錯(cuò)例。學(xué)生使用第一個(gè)句子，是想表達(dá)這樣一個(gè)情況:(一個(gè)年輕人想和公主結(jié)婚)雖然這個(gè)年輕人有很多優(yōu)點(diǎn)，但是國(guó)王并不同意。這在漢語(yǔ)中是很自然的表達(dá)，“同意”這個(gè)詞既可以帶賓語(yǔ)也可以不帶賓語(yǔ)。但是“同意”這個(gè)詞對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)allow在句法特征上是一個(gè)必須帶賓語(yǔ)的及物動(dòng)詞。這樣，“同意”的句法特征通過語(yǔ)義遷移而被學(xué)生自然接受為allow的句法特征，從而在使用allow的時(shí)候出現(xiàn)違反句法要求的錯(cuò)誤。同樣的違反句法要求的錯(cuò)誤也可見于大多數(shù)英語(yǔ)(二語(yǔ))的及物動(dòng)詞，包括like，want等早期學(xué)習(xí)的詞匯。在大學(xué)期間，即使部分單詞已經(jīng)學(xué)習(xí)接近6-7年，但是這種語(yǔ)義遷移導(dǎo)致的錯(cuò)誤在大學(xué)生的寫作中比比皆是。

在第二個(gè)句子中，學(xué)生想表達(dá)的是“沒有任何遲疑，這個(gè)年輕人向右邊那個(gè)門走去”。在漢語(yǔ)中，“沒有遲疑”可以當(dāng)作獨(dú)立結(jié)構(gòu)使用，但是在對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)當(dāng)中，hesitation這個(gè)詞卻是名詞，從句法上看只能充當(dāng)主語(yǔ)或者賓語(yǔ)。同樣，因?yàn)閔esitation和“遲疑”的句法特征差異使學(xué)生的寫作出現(xiàn)問題。對(duì)于中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，這種語(yǔ)義遷移帶來(lái)的錯(cuò)誤似乎是無(wú)法避免的，因?yàn)樵趩卧~學(xué)習(xí)的初期，學(xué)習(xí)者只會(huì)停留在英語(yǔ)單詞的漢語(yǔ)釋義上，不會(huì)有意識(shí)地考慮英語(yǔ)和漢語(yǔ)兩語(yǔ)種的句法差異。在第二個(gè)句子中，名詞在英語(yǔ)中行使?fàn)钫Z(yǔ)功能，必須借助介詞的幫助，而漢語(yǔ)卻可以直接使用，特別是在具有否定意義的時(shí)候。

跟前兩個(gè)句子因?yàn)檎Z(yǔ)義遷移帶來(lái)句法特征遷移不同，第三個(gè)句子則是因?yàn)檎Z(yǔ)義遷移形成的語(yǔ)義特征不同而出現(xiàn)錯(cuò)誤。這個(gè)句子想要表達(dá)的是“他的父親死了3年”。通常的雙語(yǔ)詞典習(xí)慣用“死”來(lái)解釋die.但是，英語(yǔ)die和漢語(yǔ)“死”在各自的語(yǔ)言系統(tǒng)中的情景意義不同，英語(yǔ)die是一個(gè)非持續(xù)動(dòng)詞，不能和表示時(shí)間段的時(shí)間短語(yǔ)連用。而“死”在漢語(yǔ)中則沒有這種要求。“死”的語(yǔ)義特征一旦隨著意義注釋遷移到目標(biāo)詞匯中成為die的語(yǔ)義特征，必然會(huì)出現(xiàn)使用錯(cuò)誤。相較于前兩種寫作中的錯(cuò)誤，第三種語(yǔ)義遷移更加細(xì)微不易識(shí)別。

因此如果有意識(shí)地在寫作中進(jìn)行句法干預(yù)，使大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者逐步達(dá)到自主意識(shí)漢語(yǔ)(一語(yǔ))與英語(yǔ)(二語(yǔ))的差異，并進(jìn)行語(yǔ)義重建，勢(shì)必會(huì)幫助學(xué)習(xí)者向第三階段過渡。

3.2 語(yǔ)義遷移對(duì)英語(yǔ)句子理解的負(fù)面影響

語(yǔ)義遷移不僅影響英語(yǔ)語(yǔ)言的輸出，同時(shí)對(duì)通過英語(yǔ)獲取正確的信息也會(huì)造成一定障礙。漢語(yǔ)影響在英語(yǔ)句子的理解和翻譯中更為突出，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往直接借用漢語(yǔ)(一語(yǔ))釋義理解英語(yǔ)(二語(yǔ))句子中的單詞，結(jié)果往往是翻譯出的中文不符合實(shí)際漢語(yǔ)句子的要求，自然也就無(wú)法正確地理解其含義。通過對(duì)以下兩個(gè)英語(yǔ)句子漢譯的影響分析，對(duì)此會(huì)有更加清晰的認(rèn)識(shí)。

④Happy people typically feel personal control./高興的人典型地感覺到自我控制。

⑤Although we might have expected that introverts might live more happily，extroverts are happier./雖然我們可能期望內(nèi)向的人可能生活得更開心，但是外向的人更高興。

在第四個(gè)例子中，學(xué)生將typical和“典型的”對(duì)應(yīng)起來(lái)，將personal control和“自我控制”相聯(lián)系。但實(shí)際情況是，英語(yǔ)單詞對(duì)應(yīng)的是一些概念或者現(xiàn)實(shí)生活中的事件，這些概念事件在漢語(yǔ)中有不同的表達(dá)方式。翻譯就是采用漢語(yǔ)表達(dá)方式來(lái)表達(dá)英語(yǔ)原句所表達(dá)的事件。因此更為合適的翻譯應(yīng)該是“通常，高興的人感覺到能控制自己的生活”。這里，typical譯成“通?！?，而 personal control則譯成了動(dòng)詞短語(yǔ)“控制自己的生活”。

同樣，在第五個(gè)句子中，might和“可能”對(duì)應(yīng)起來(lái)，而將expect和“期望”相聯(lián)系，這些也都是在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的第一階段中，學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)語(yǔ)形和一語(yǔ)概念之間建立了一種聯(lián)系，對(duì)語(yǔ)義部份的知識(shí)僅僅使用一語(yǔ)中的相關(guān)詞匯的意義代替，因此句子翻譯出來(lái)不通順，理解有偏差。通過對(duì)might和expect的含義調(diào)整，第二句的合適翻譯為:“雖然我們認(rèn)為內(nèi)向的人可能生活得更開心，但外向的人卻更高興?！?/p>

4 結(jié)束語(yǔ)

通常而言，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)就是逐漸發(fā)展并完善語(yǔ)言及語(yǔ)義手段，以達(dá)到自主系統(tǒng)學(xué)習(xí)的目的。要想準(zhǔn)確嫻熟地使用二語(yǔ)，這種自主性很重要。中國(guó)大學(xué)生普遍處于詞匯的第二認(rèn)知階段向第三認(rèn)知階段過渡，如果能夠克服一語(yǔ)語(yǔ)義的持續(xù)干擾，勢(shì)必會(huì)加快這一過渡速度。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者意識(shí)到二語(yǔ)單詞與一語(yǔ)釋義之間的語(yǔ)義差異或者是意識(shí)到兩個(gè)二語(yǔ)單詞同時(shí)具有一個(gè)一語(yǔ)釋義時(shí)，學(xué)習(xí)者才會(huì)自主地開始語(yǔ)義重建。

鑒于中國(guó)大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯時(shí)依賴通過漢語(yǔ)的翻譯來(lái)理解英語(yǔ)詞匯的意義，語(yǔ)義遷移對(duì)他們學(xué)到的英語(yǔ)知識(shí)和應(yīng)用能力有重要影響。因?yàn)槿狈ψ銐虻默F(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的英語(yǔ)輸入，他們?cè)谠~匯學(xué)習(xí)中很難進(jìn)入到第三個(gè)階段。這樣，即使經(jīng)過多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，他們?cè)谕ㄟ^英語(yǔ)獲取信息或者是通過英語(yǔ)表達(dá)思想方面仍然存在很大困難。這也是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)廣受批評(píng)的重要原因之一。如何突破語(yǔ)義遷移給中國(guó)學(xué)生造成的障礙，是中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)面臨的一個(gè)緊要問題。

Aitchison，Jean.Good Birds，Better Birds，and Amazing Birds:the Development of Prototypes［A］.In Pierre J.，L.Arnaud ＆ Henri Béjoint(eds.).Vocabulary and Applied Linguistics［C］.London:Macmillan，1992.

Bialystok，E.The Structure of Age:In Search of Barriers to Second Language Acquisition［J］.Second Language Research，1997(13).

Biskup，Danuta.L1 Influence on Learners’Renderings of English Collocations:A Polish/German Empirical Study［A］.In Pierre J.，L.Arnaud ＆ Henri Béjoint(eds.).Vocabulary and Applied Linguistics［C］.London:Macmillan，1992.

Bley Vroman，R.What is the Logical Problem of Foreign Language Learning［A］ In S.Gen ＆ J.Schachter(eds.).Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition［C］.Cambridge:CUP，1989.

Danesi，Marcel.Second Language Teaching:A View from the Right Side of the Brain［M］.London:Kluwer Academic Publishers，2003.

Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.上海:上海外語(yǔ)教育出版社，1999.

Ferdiand de Saussure.Course in General Linguistics［M］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2003.

Hasselgren，Angela.Lexical Teddy Bears and Advanced Learners:A Study into the Ways of Norwegian Students Cope with English Vocabulary［J］.International Journal of Applied Linguistics，1994(4).

Jiang，N.Lexical Representation and Development in a Second Language［J］.Applied Linguistics，2000(21).

Jiang，N.Semantic Transfer and Its Implications for Vocabulary Teaching in a Second Language［J］.The Modern Language Journal，2004(88).

Kecskes，I.Conceptual Fluency and the Use of Situation-Bound Utterances［J］.Links＆ Letters，2000(7).

D.L.Freeman＆ M.H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

Marinova-Todd，S.，Marshall，D.＆ Snow D.Three Misconceptions about Age and L2 Learning［J］.TESOL Quarterly，2000(34).

Schmitt，N.Tracking the Incremental Acquisition of Second Language Vocabulary:A Longitudinal Study［J］.Language Learning，1998(1).

Sj?holm，Kaj.The Influence of Crosslinguistic，Semantic and Input Factors on the Acquisition of English Phrasal Verbs:A Comparison between Finnish and Swedish Learners at an Intermediate and Advanced Level［Z］.bo，F(xiàn)inland:bo Akademi University Press，1995.

Strick，G.J.A Hypothesis for Semantic Development in a Second Language［J］.Language Learning，1980(30).