語篇模式在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用*
——以哈爾濱劍橋?qū)W院非英語專業(yè)學(xué)生為例

賀春英 潘春英

(哈爾濱商業(yè)大學(xué)，哈爾濱150028;哈爾濱劍橋?qū)W院，哈爾濱150069)

1 引言

閱讀是大學(xué)英語教學(xué)的重要維度，也是各類英語能力、水平考試考察的重點(diǎn)。本文以語篇模式為視域，嘗試將文本知識與閱讀策略訓(xùn)練相結(jié)合，探討語篇模式對閱讀者閱讀水平和閱讀策略應(yīng)用的效果，以期提升大學(xué)英語閱讀教學(xué)效果和學(xué)生閱讀能力。通過12個教學(xué)周的實(shí)踐對比教學(xué)，驗(yàn)證了以語篇模式為視域?qū)⑽谋局R與閱讀策略結(jié)合是可行的，并且有助于閱讀水平的提高和閱讀策略的應(yīng)用。

2 理論基礎(chǔ)和研究現(xiàn)狀

2.1 語篇模式

“說話就是做事”，以言行事是奧斯丁言語行為理論的重要思想，不僅適用于口語交際，也適用于書面語篇的交流。在書面語篇的交流中，話語者以書面語言的形式傳達(dá)自己的思想，來達(dá)成本人敘事、描寫、解釋、說明、勸服及娛樂等目的。語篇為實(shí)現(xiàn)交際目的，其布局要遵從語言團(tuán)體的思維模式。遵從這種思維模式，即應(yīng)用對語篇宏觀布局的認(rèn)知，使受話者更好地詮釋語篇意義，達(dá)到話語者的交際目的。這也正是認(rèn)知語篇學(xué)所強(qiáng)調(diào)的——使語篇的生成與理解符合人類的一般認(rèn)知模式(朱長河朱永生2011:35－39)。

同一語言團(tuán)體思維方式的共性使語篇中的句子并不是雜亂無章地從一個話題過渡到另一個話題，而總是按照話題之間的連貫性和話題展開的可能性有規(guī)律地組句成篇，這種規(guī)律性是語篇模式的基礎(chǔ)(秦秀白1997:11)。Hoey(1983)，Mc-Carthy(1991)，秦秀白(1997)，黃國文(1996)，丁維莉(2009)等學(xué)者先后對語篇模式進(jìn)行了界定，認(rèn)為語篇模式著眼于語篇宏觀結(jié)構(gòu)，研究話題和話題之間的轉(zhuǎn)換，既反映作者的思維模式，也反映語篇宏觀布局結(jié)構(gòu)。經(jīng)過大量的研究工作，各類具有代表性的語篇模式被從語言實(shí)踐中總結(jié)概括出來，得到了大眾的認(rèn)可，如問題－解決模式、概括－具體模式、敘述模式、主張－反主張模式、假設(shè)－真實(shí)模式、提問－回答模式、機(jī)會－獲取模式，嵌入模式等等。受話者如果了解目標(biāo)語言的語篇模式就能更好地破譯話語者的語義，提高交際效率。

語篇模式教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)中詞匯、語法和翻譯教學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)象，使教學(xué)由表層語言特征提升至語篇宏觀結(jié)構(gòu)特征和交際目的，語篇模式正越來越多地被應(yīng)用于閱讀教學(xué)中。研究顯示，語篇模式可以優(yōu)化學(xué)生的閱讀模式(孫蓉2004:23－24)，提高學(xué)生的閱讀成績(銀程枝2008:78－80，包昀亮 2005:48－57)、篇章意識(劉登娟2007:46)及促進(jìn)預(yù)測、推斷等閱讀策略的應(yīng)用(劉登娟2007:46;夏侯富生2009:172)。與以往的研究不同，本次研究較為系統(tǒng)地調(diào)查了語篇模式教學(xué)對3個方面、共17個具體的閱讀策略的影響，較為真實(shí)、可靠。

2.2 閱讀策略

閱讀策略是學(xué)習(xí)策略與語言技能的結(jié)合，可以廣義地定義為:為解決閱讀中遇到的問題或?yàn)榱诉_(dá)到一定的閱讀目的而采用的措施。學(xué)者從不同維度對閱讀策略分類，較為廣泛應(yīng)用的是O'Malley和Chamot(1990:119－120)根據(jù)信息處理理論進(jìn)行的分類。根據(jù)信息處理理論，閱讀策略可分為:元認(rèn)知閱讀策略、認(rèn)知閱讀策略和社會情感閱讀策略。

元認(rèn)知閱讀策略主要是計(jì)劃、監(jiān)控和評估閱讀。元認(rèn)知就是對認(rèn)知活動的認(rèn)知，在閱讀過程中離開了元認(rèn)知這個“后臺總管”的有效調(diào)控，閱讀策略是無法發(fā)揮作用的(楊愛英2011:103－105)。認(rèn)知閱讀策略就是那些讀者們應(yīng)用去完成閱讀任務(wù)的策略，包括略讀、尋讀、預(yù)測、猜詞義、概括、推導(dǎo)、重復(fù)等。社會情感閱讀策略是閱讀中的澄清問題、合作、激發(fā)動機(jī)和減少焦慮等。元認(rèn)知閱讀策略和認(rèn)知閱讀策略是不可分割的，沒有嚴(yán)格的劃分標(biāo)準(zhǔn)。閱讀策略以讀者為中心，試圖把讀者培養(yǎng)成為具有良好閱讀技巧和能力的閱讀者，閱讀策略得到了廣泛的應(yīng)用。

基于O'Malley和Chamot(1990:119－120)以及嚴(yán)明(2007:161－203)的分類，本次實(shí)驗(yàn)調(diào)查的閱讀策略有3個方面、17個具體的閱讀策略。元認(rèn)知閱讀策略包括:制定閱讀計(jì)劃、選擇閱讀材料、設(shè)定閱讀目的、劃線、監(jiān)控閱讀、閱讀后評價(jià)閱讀和記筆記。實(shí)驗(yàn)調(diào)查的認(rèn)知閱讀策略包括:略讀、尋讀、預(yù)測、猜詞義、推斷、重讀和概括。實(shí)驗(yàn)調(diào)查的社會情感閱讀策略包括動機(jī)、焦慮和合作。

本文從語篇模式視域探討語篇模式對提高閱讀水平的作用，涉及4個方面:語篇模式教學(xué)對閱讀者閱讀水平的影響;語篇模式教學(xué)對閱讀者元認(rèn)知閱讀策略使用的影響;語篇模式教學(xué)對閱讀者認(rèn)知閱讀策略使用的影響;閱讀模式教學(xué)對閱讀者社會情感閱讀策略使用的影響。

3 研究方法

3.1 實(shí)驗(yàn)對象

實(shí)驗(yàn)研究對象來自哈爾濱劍橋?qū)W院2010級非英語專業(yè)大一學(xué)生，以閱讀水平測試成績和實(shí)驗(yàn)前問卷結(jié)果為依據(jù)，在一年級4個英語班中選定一個實(shí)驗(yàn)班和一個受控班，保證選定的實(shí)驗(yàn)班和對比班的閱讀水平和閱讀策略的使用情況相對一致。實(shí)驗(yàn)班38人(閱讀水平測試平均值為26.3333)、受控班40人(閱讀水平測試均值為26.4118)。經(jīng)獨(dú)立樣本 T檢驗(yàn)(p值為0.940＞0.05、置信區(qū)間為 －2.13767 －1.98080)，表明實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀水平上無顯著差異。實(shí)驗(yàn)前閱讀策略問卷的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)中46個項(xiàng)目的p 值在0.987 和0.365 之間，每項(xiàng)都大于0.05，說明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀策略應(yīng)用上也無顯著差異。

3.2 教學(xué)模式

實(shí)驗(yàn)中利用閱讀材料的語篇模式，引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)對象了解英語語篇宏觀布局規(guī)律、洞悉作者寫作目的，應(yīng)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略來提高閱讀效率。在實(shí)際授課過程中，實(shí)驗(yàn)班與控制班教師相同，授課時數(shù)相同，授課材料相同，盡量排除其它人為因素的干擾，控制干擾變量。

閱讀材料選自《大學(xué)體驗(yàn)英語綜合教程2》和大學(xué)英語四級考試歷年真題。本次實(shí)驗(yàn)共用語篇模式6個:問題－解決模式、概括－具體模式、敘述模式、主張－反主張模式、提問－回答模式和嵌入模式。實(shí)驗(yàn)調(diào)查的閱讀策略課劃分為3個方面、17個具體的閱讀策略。

受控班的教學(xué)模式包含兩個部分:文本知識教學(xué)和閱讀策略教學(xué)。文本知識教學(xué)傳承了傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)中的詞匯、語法和翻譯教學(xué)。閱讀策略教學(xué)可分為3個階段:閱讀前、閱讀中和閱讀后活動。根據(jù)不同的授課內(nèi)容和教學(xué)目的，授課教師選擇性地把閱讀策略作為閱讀活動加入文本教學(xué)，閱讀策略不作為獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講解。教師將文本和策略相融合，可選擇性地進(jìn)行以下閱讀教學(xué)活動。

表1 受控班教學(xué)模式

實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)活動只是在受控班的文本教學(xué)中加入了關(guān)于語篇模式的講解和訓(xùn)練。閱讀前的活動中增加了閱篇模式知識講解，其中包括:與閱讀材料相對應(yīng)的特定語篇模式的文本布局特點(diǎn)、承接和寫作目的。在閱讀中的活動中加入利用圖表概括文本各部分內(nèi)容、強(qiáng)化承接詞和語句兩種閱讀活動。閱讀后的概括閱讀內(nèi)容活動調(diào)整為利用語篇模式概括閱讀內(nèi)容。

3.3 試驗(yàn)工具與數(shù)據(jù)分析方法

本次實(shí)驗(yàn)持續(xù)12周，使用定量和定性兩種研究方法。實(shí)驗(yàn)采用的定量研究工具包括實(shí)驗(yàn)前后的閱讀水平測試和實(shí)驗(yàn)前后的兩次閱讀策略應(yīng)用狀況問卷。定性研究中使用了對學(xué)生的訪談，對定量研究進(jìn)行補(bǔ)充和驗(yàn)證。實(shí)驗(yàn)所使用的統(tǒng)計(jì)軟件為社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS17.0。

3.31 閱讀水平測試

為了對比語篇模式教學(xué)對讀者閱讀水平的影響，實(shí)驗(yàn)前后各進(jìn)行了一次閱讀水平測試。用于測試的兩套題難易程度相當(dāng)，試題全部來自大學(xué)英語四級考試真題，每份試卷共4篇文章，20道多選項(xiàng)選擇題，卷面分值為40分。實(shí)驗(yàn)前曾隨機(jī)抽取非實(shí)驗(yàn)對象40名測試兩份試題難易程度的關(guān)聯(lián)度，雙變量相關(guān)分析表明兩份試題切實(shí)相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為0.970)，試驗(yàn)結(jié)果具有意義(p值為0.030)，兩份試題難易程度相當(dāng)。

3.32 調(diào)查問卷

調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)以O(shè)'Malley和 Chamot(1990:119－120)對閱讀策略的調(diào)查問卷為依據(jù)，結(jié)合嚴(yán)明(2007:161－203)對閱讀策略的分類進(jìn)行了修改。問卷共分3個部分:元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用狀況調(diào)查、認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用情況調(diào)查和社會情感閱讀策略應(yīng)用情況調(diào)查，3個方面共涉及17個具體閱讀策略，以上內(nèi)容在問卷中體現(xiàn)為46個具體的問卷項(xiàng)。問卷使用里克特(Likert)5級劃分法把每個問題劃分為5個程度:從來不這樣做;只是偶爾會這樣做;有時會這樣做;經(jīng)常會這樣做;總是這樣做。問卷在實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行了多次修改和再測信度分析。所謂再測信度分析就是用同一種測量工具在不同的時間、相同或類似的條件下，對相同受試者先后兩次的測試，然后根據(jù)兩次測試結(jié)果進(jìn)行相關(guān)分析，得出相關(guān)系數(shù)，這種相關(guān)系數(shù)代表再測信度(秦曉晴2004:75)。經(jīng)反復(fù)修改后，本次實(shí)驗(yàn)問卷的再測信度分析結(jié)果為正相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為 0.602、p 值為0.003)，表明本次實(shí)驗(yàn)問卷具有較高的信度。

3.33 訪談

訪談圍繞實(shí)驗(yàn)調(diào)查問卷中3個方面、17個具體的閱讀策略設(shè)計(jì)了17個問題，以半結(jié)構(gòu)性訪談和概率抽樣方式對學(xué)生進(jìn)行訪談，對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性說明。

4 研究結(jié)果和分析

采集試驗(yàn)數(shù)據(jù)后，筆者經(jīng)過細(xì)致分析，得出如下結(jié)論。

4.1 語篇模式教學(xué)有助于提高學(xué)生的閱讀水平，但不顯著

實(shí)驗(yàn)前閱讀水平測試數(shù)據(jù)對比顯示實(shí)驗(yàn)班閱讀水平測試的均值為26.3333，受控班的均值為26.4118。獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)(p值為0.940 ＞0.05，置信區(qū)間為－2.13767－1.98080)說明實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀水平上無顯著差異。

經(jīng)過12周實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的閱讀水平均值為28.2222，受控班的均值為27.2941。實(shí)驗(yàn)后測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)論為:p為0.361(大于0.05)，置信區(qū)間為 －1.08761－2.94382(包含 0)，證明實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和受控班在閱讀水平上仍無顯著性差異。但我們對比實(shí)驗(yàn)前、后兩次獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班的均值提高了1.8889，受控班的均值提高了0.8823，但兩組在閱讀水平上無顯著差異。

因此，我們得出的結(jié)論是，語篇模式教學(xué)有助于提高學(xué)生的閱讀水平，但效果不顯著。該結(jié)果驗(yàn)證和補(bǔ)充了學(xué)者們對于語篇模式和閱讀水平之間關(guān)系的研究。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為語篇模式有助于提高學(xué)生的閱讀水平(銀程枝2008:78－80;劉登娟2007:46)。

4.2 語篇模式教學(xué)有助于元認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用

本次實(shí)驗(yàn)研究語篇知識對以下7個元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用的影響:制定閱讀計(jì)劃、選擇閱讀材料、設(shè)定閱讀目的、劃線、監(jiān)控閱讀、閱讀后評價(jià)閱讀和記筆記，共設(shè)有16個問卷項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)前問卷數(shù)據(jù)的獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)顯示:0.987≥P≥0.524，全部大于0.05。該結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用上無顯著差異。

實(shí)驗(yàn)后這些數(shù)據(jù)發(fā)生了明顯的變化。首先，配對樣本檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的7個元認(rèn)知閱讀策略全部顯著好于實(shí)驗(yàn)前(1.22222≥均值差≥0.16667且0.028≥P≥0.000)，其中漲幅最少的是劃線閱讀策略。其次，再通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的均值比較和P值比較發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的7個元認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用中有5個好于受控班(劃線和記筆記除外)。其中提高最顯著的元認(rèn)知閱讀策略是設(shè)定閱讀目標(biāo)(p值為0.000)和制定閱讀計(jì)劃(p值為0.001)。

因此，我們得出的結(jié)論是，閱讀模式教學(xué)有助于閱讀者元認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用，其中最顯著的是制定閱讀計(jì)劃和設(shè)定閱讀目的，較為顯著的是監(jiān)控閱讀、閱讀后評價(jià)閱讀。對劃線和記筆記閱讀策略沒有顯著影響。此前并未發(fā)現(xiàn)語篇策略教學(xué)與元認(rèn)知閱讀策略關(guān)系較為系統(tǒng)的實(shí)證研究。

4.3 語篇模式教學(xué)有助于認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用

本次實(shí)驗(yàn)調(diào)查的7個認(rèn)知閱讀策略包括:略讀、尋讀、預(yù)測、猜詞義、推斷、重讀和概括，共設(shè)有19個問卷項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)前問卷的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示:0.977≥P≥0.365，每一項(xiàng)都大于 0.05，表明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用上無顯著差異。

實(shí)驗(yàn)后這些數(shù)據(jù)發(fā)生了復(fù)雜的變化。首先，配對樣本檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的7個認(rèn)知閱讀策略整體上顯著好于實(shí)驗(yàn)前。測試結(jié)果中的18項(xiàng)(1.47222≥均值差≥0.19444 且 0.017≥P≥0.000)效果顯著，只有“我閱讀中驗(yàn)證和修改預(yù)測”一項(xiàng)有提高，但無顯著差別(均值差為0.02778，p值為0.324)。其次，再通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的均值和p值比較試驗(yàn)后兩組差異發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)班的7個認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用中提高顯著的是預(yù)測、略讀、尋讀和概括，猜詞義、推斷和重讀無顯著提高。

在此前的研究中，學(xué)者推測或證實(shí)語篇模式教學(xué)有助于促進(jìn)閱讀者預(yù)測、推斷和猜詞義(劉登娟2007:46;銀程枝2008:78－80;孫蓉 2004:23－24)。本文對語篇模式教學(xué)與認(rèn)知閱讀策略應(yīng)用的效果進(jìn)行了較為系統(tǒng)的實(shí)證研究，補(bǔ)充和驗(yàn)證了前人的研究。本次研究證實(shí)語篇模式教學(xué)有助于閱讀者認(rèn)知閱讀策略的應(yīng)用，其中最顯著的是預(yù)測、略讀、尋讀和概括。猜詞義、推斷和重讀能力也有提高，但效果不顯著。

4.4 語篇模式教學(xué)有助于情感閱讀策略的應(yīng)用

本次實(shí)驗(yàn)調(diào)查的社會情感閱讀策略包括動機(jī)、焦慮和協(xié)作，共設(shè)有11個問卷項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)前問卷調(diào)查的獨(dú)立樣本 T檢驗(yàn)顯示:0.976≥p≥0.418，全部大于0.05，表明實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班和受控班在社會情感閱讀策略應(yīng)用上無顯著差異。

實(shí)驗(yàn)后這些數(shù)據(jù)發(fā)生了明顯變化。首先，配對樣本檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班的11項(xiàng)中有10項(xiàng)顯著好于實(shí)驗(yàn)前(0.94444≥均值差≥0.02778且0.003≥P≥0.000)。只有“利用唇讀或指讀集中注意力”一項(xiàng)略好于實(shí)驗(yàn)前，但無顯著差異(p值為0.032)。其次，再比較獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的均值和P值發(fā)現(xiàn)，從整體上看動機(jī)顯著提高，焦慮顯著下降，但合作策略沒有顯著差異(0.427≥p≥0.177)。

因此，我們得出的結(jié)論是，閱讀模式教學(xué)有助于情感閱讀策略的提高，增強(qiáng)了閱讀動機(jī)，減少了閱讀焦慮，但對閱讀中的協(xié)作(閱讀的社會性)無顯著作用。

5 實(shí)驗(yàn)結(jié)果對教學(xué)的啟示

5.1 語篇模式補(bǔ)足了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的文本教學(xué)，更有利于促進(jìn)閱讀策略的應(yīng)用

語篇模式從宏觀角度揭示了作者謀篇布局的規(guī)律，展示了寫作的目的，有利于讀者對篇章的整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行把握，以便深入理解篇章的宏觀命題或宏觀結(jié)構(gòu)。因此，語篇模式能彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中文本微觀教學(xué)的不足，實(shí)證研究證明語篇模式能夠促進(jìn)讀者閱讀策略的應(yīng)用，讀者對篇章宏觀布局和寫作意圖的掌握更有助于讀者去設(shè)定閱讀目的、制定閱讀計(jì)劃和監(jiān)控閱讀。同時，讀者也可以更好地預(yù)測、略讀、尋讀和概括，從而讀者的閱讀動機(jī)被調(diào)動和激發(fā)，減少焦慮，更有利于促進(jìn)閱讀策略的應(yīng)用。

5.2 英語閱讀教學(xué)應(yīng)該是全方位的立體教學(xué)

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示語篇模式教學(xué)是有效的方法，可以相對提高閱讀者的閱讀水平和促進(jìn)閱讀策略的應(yīng)用。但語篇模式不是萬能的，語篇模式只是提供給學(xué)生一種視域，使其認(rèn)知語篇宏觀布局的基本規(guī)律和這種布局傳達(dá)的交際目的，從而改善閱讀者，尤其是不擅長閱讀的閱讀者閱讀中只見樹木、不見樹林的不良閱讀習(xí)慣。本次實(shí)驗(yàn)訪談發(fā)現(xiàn)，閱讀能力差的閱讀者詞匯因素最直接影響其閱讀成績。有效的英語閱讀教學(xué)應(yīng)該是語言微觀層面和宏觀層面的有機(jī)結(jié)合，是語言表層知識和語言深層知識的結(jié)合，也是語言與文化和社會的結(jié)合。閱讀教學(xué)要遵從認(rèn)知規(guī)律，從微觀到宏觀的語言成面、文化層面和社會層面的立體教學(xué)才是有效的教學(xué)。

5.3 英語閱讀教學(xué)應(yīng)突出學(xué)生的主體性、能動性和交互性

實(shí)驗(yàn)班被訪談的6名學(xué)生證實(shí)了語篇模式教學(xué)的成果，認(rèn)為語篇模式知識在閱讀中有助于讀者宏觀、高效地對篇章解碼，但閱讀能力提高的一個主要因素是:閱讀者是閱讀活動的主體。只有閱讀主體能動地在課下應(yīng)用語篇知識，語篇教學(xué)才是有效的。對于閱讀教師而言閱讀者的課外閱讀活動和課堂閱讀教學(xué)是同等重要的。閱讀教師在講解知識、讓學(xué)生積累知識的同時還要創(chuàng)建閱讀情景，組織閱讀主體合作學(xué)習(xí)，并指導(dǎo)、鼓勵和監(jiān)督閱讀主體在課外進(jìn)行豐富多樣的閱讀活動。閱讀活動的主體性、能動性和交互性使學(xué)生成為擁有自主學(xué)習(xí)能力的閱讀者。

5.4 閱讀者良好的閱讀習(xí)慣是閱讀教學(xué)真正的目的

閱讀作為知識輸入的最重要手段之一，一直以來受到教育者的關(guān)注，其研究成果豐富。本次實(shí)驗(yàn)將語篇模式與閱讀教學(xué)中的閱讀策略相結(jié)合，其實(shí)質(zhì)目的除了檢驗(yàn)語篇教學(xué)對閱讀教學(xué)的效果外，另外一個目的就是探討如何培養(yǎng)閱讀者良好的閱讀習(xí)慣。真正良好的閱讀習(xí)慣不只是大量廣泛的閱讀，更包含高效靈活的閱讀方法。閱讀教學(xué)就是要從語言、社會和文化知識入手，培養(yǎng)閱讀主體根據(jù)不同的閱讀目標(biāo)或不同的閱讀客體使用靈活且高效的方法達(dá)到閱讀目的。從刻板的知識到策略再到閱讀技巧，最后成為閱讀習(xí)慣是閱讀課最終的追求。

包昀亮.從語篇模式角度研究閱讀教學(xué)［D］.吉林大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005.

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