20世紀(jì)以來(lái)中西方教育管理學(xué)的對(duì)比分析

李國(guó)偉

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

20世紀(jì)以來(lái)西方管理理論經(jīng)歷了自“科學(xué)管理之父”泰勒（F.Taylor）起始的科學(xué)管理理論、行為科學(xué)理論、管理叢林理論，再到當(dāng)前的組織和文化管理理論。伴隨管理理論的發(fā)展，教育管理思想同樣經(jīng)歷了革命性變化，歷經(jīng)“古典組織思想時(shí)期、人際關(guān)系理論時(shí)期、社會(huì)科學(xué)方法時(shí)期和反傳統(tǒng)方法時(shí)期”[1,p54]。中國(guó)教育管理學(xué)的發(fā)展歷經(jīng)曲折，在吸收借鑒西方教育管理思想的同時(shí)，也注重教育管理學(xué)的本土化創(chuàng)新發(fā)展。中西方教育管理思想內(nèi)涵豐富、各有千秋、水乳交融。

一、20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)教育管理學(xué)發(fā)展概述

經(jīng)過(guò)19世紀(jì)末的醞釀積淀，中國(guó)教育管理學(xué)最終誕生于 20世紀(jì)初，并在發(fā)展中先后經(jīng)歷了誕生與借鑒發(fā)展階段、自我探索階段、戰(zhàn)亂沉積與封閉斷裂階段以及重塑提升與創(chuàng)新整合階段。

1.誕生與借鑒發(fā)展階段（1901-1926）

“1901年蔣維喬編寫(xiě)第一本中文《學(xué)校管理法》，而后‘教育制度’、‘學(xué)校管理法’等被正式確立為師范課程，以及學(xué)者對(duì)當(dāng)時(shí)教育管理問(wèn)題所展開(kāi)的研究，標(biāo)志著教育管理學(xué)科在中國(guó)的誕生。”[1,p70]日本的快速崛起及中日近鄰關(guān)系，讓日本教育管理思想成為中國(guó)優(yōu)先學(xué)習(xí)的對(duì)象，如施泰因（L.V.Stein）行政法學(xué)和赫爾巴特（J.F.Herbart）兒童管理理論的傳入，通過(guò)借鑒日本經(jīng)驗(yàn)，清政府陸續(xù)頒布“壬寅學(xué)制”、“癸卯學(xué)制”等制度，逐步建立起中國(guó)近代教育制度；“一戰(zhàn)”后美國(guó)的崛起以及中美關(guān)系的日益緊密，大批留美學(xué)生、學(xué)者歸國(guó)，將美國(guó)教育管理思想傳入中國(guó)，尤以民治主義與杜威教育思想影響重大，民國(guó)初年的教育宗旨也被重新修訂，“在1919年4月教育部組織的教育調(diào)查會(huì)上，沈恩孚、蔣夢(mèng)麟向會(huì)議提交了《教育宗旨研究案》，主張廢止民國(guó)元年的教育宗旨，向歐美學(xué)習(xí)，并建議以‘養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神’為新的教育宗旨”[2]。該時(shí)期創(chuàng)辦較多教育刊物，為國(guó)外教育管理思想的傳播與國(guó)人的教育管理研究提供了平臺(tái)。

2.自我探索階段（1927-1937）

經(jīng)過(guò)對(duì)日本與美國(guó)教育管理學(xué)思想的借鑒學(xué)習(xí)，中國(guó)教育管理學(xué)界渴望探索符合本國(guó)教育管理學(xué)發(fā)展的愿望越發(fā)強(qiáng)烈。1928年5月，中華民國(guó)大學(xué)院在南京召開(kāi)第一次全國(guó)教育會(huì)議，通過(guò)廢止“黨化教育”，代之“三民主義教育”為宗旨的議案，在1929年4月26日南京國(guó)民政府頒布的《中華民國(guó)教育宗旨及其實(shí)施方針》中將該宗旨表述為：“中華民國(guó)之教育，根據(jù)三民主義，以充實(shí)人民生活，扶植社會(huì)生存，發(fā)展國(guó)民生計(jì)，延續(xù)民族生命為目的；務(wù)期民族獨(dú)立，民權(quán)普遍，民生發(fā)展，以促進(jìn)世界大同?！盵3]這一時(shí)期的教育行政理論與學(xué)校管理理論研究獲得重大進(jìn)展，教育行政專業(yè)與相關(guān)課程在國(guó)內(nèi)大學(xué)中迅速發(fā)展，30年代中期我國(guó)教育行政學(xué)的學(xué)科建制已基本完善，指導(dǎo)了政府教育行政組織的變革，對(duì)于民國(guó)教育行政制度的現(xiàn)代化與民主化起到促進(jìn)作用。

3.戰(zhàn)亂沉積與封閉斷裂階段（1938-1978）

抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的全面爆發(fā)，破壞了中國(guó)教育管理學(xué)繁榮發(fā)展的局面，淪陷區(qū)教育在“奴化教育”思想下成為維護(hù)日偽反動(dòng)統(tǒng)治的工具；非淪陷區(qū)教育也應(yīng)戰(zhàn)時(shí)需要做了較大調(diào)整，“在1938年新頒布的《師范學(xué)院規(guī)程》中規(guī)定師范學(xué)院只以培養(yǎng)中等學(xué)校師資為辦學(xué)目標(biāo)，未能顧及教育行政人員之培養(yǎng)”[1,p74]。該規(guī)定限制了教育管理學(xué)科的發(fā)展，直到抗戰(zhàn)勝利后，教育管理學(xué)科也未受到政府重視。雖然研究成果在戰(zhàn)爭(zhēng)中減少了，慶幸的是戰(zhàn)前學(xué)術(shù)研究精神得以延續(xù)，并開(kāi)始了對(duì)學(xué)科知識(shí)的總結(jié)與反思，一些學(xué)者如羅廷光在探索本土化研究，另一些學(xué)者如陳友松在積極學(xué)習(xí)、研究國(guó)外教育管理思想，打算用先進(jìn)教育理念指引中國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展，均為中國(guó)教育管理學(xué)的提煉反思與未來(lái)發(fā)展提供了依據(jù)。新中國(guó)成立后，教育管理學(xué)以總結(jié)、介紹老解放區(qū)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)為主；1953年全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)后，教育管理學(xué)喪失了獨(dú)立學(xué)科的地位；1958年以后隨著外行可以領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行等口號(hào)的提出，教育管理理論研究與實(shí)踐探索停滯不前、甚至倒退，造成封閉斷裂。

4.重塑提升與創(chuàng)新整合階段（1979-今）

改革開(kāi)放之后，我國(guó)教育管理學(xué)逐漸打破了封閉斷裂局面，各種與教育管理相關(guān)的專業(yè)學(xué)術(shù)組織得到恢復(fù)，專門(mén)研究隊(duì)伍逐漸形成，學(xué)術(shù)著作與論文不斷發(fā)表；在 20世紀(jì) 90年代前后，學(xué)術(shù)年會(huì)與學(xué)術(shù)活動(dòng)開(kāi)始定期有序舉行，大量高水平專業(yè)論著面世，教材種類增多且理論水平顯著提升，學(xué)術(shù)發(fā)展與國(guó)家相關(guān)政策出臺(tái)密切關(guān)聯(lián)，但政策解讀性研究較多，尚未形成本學(xué)科獨(dú)特的概念、術(shù)語(yǔ)和范疇體系；90年代中后期，教育管理學(xué)科的分支領(lǐng)域增多，如教育管理倫理學(xué)、學(xué)校管理心理學(xué)等，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流活動(dòng)日益增強(qiáng)，西方企業(yè)管理、組織行為管理學(xué)理論開(kāi)始被教育管理學(xué)大量借鑒；進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)教育管理學(xué)一方面更加注重西方最新教育管理著作的引進(jìn)和理論的介紹，另一方面更加注重教育管理學(xué)的本土化研究，而且開(kāi)始更多地關(guān)注教育管理學(xué)科本身的反思與整合。

二、20世紀(jì)以來(lái)西方教育管理學(xué)發(fā)展概述

20世紀(jì)以來(lái)，西方教育管理學(xué)的演變伴隨其政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的變遷，尤其是西方管理學(xué)的演進(jìn)，取得了重大發(fā)展。張新平教授將之歸為四個(gè)時(shí)期，即古典組織思想時(shí)期、人際關(guān)系理論時(shí)期、社會(huì)科學(xué)方法時(shí)期和反傳統(tǒng)方法時(shí)期。

1.古典組織思想時(shí)期（20世紀(jì)初到二三十年代）

古典組織思想形成于 20世紀(jì)初，主要包括泰勒（F.Taylor）的科學(xué)管理理論、法約爾（H.Fayol）的一般行政管理理論以及韋伯（M.Weber）的科層組織理論，核心思想即運(yùn)用科學(xué)的手段與方法來(lái)提高組織效率。泰勒通過(guò)對(duì)工人勞動(dòng)過(guò)程的觀察與試驗(yàn)，得出管理技術(shù)與手段的重要性；法約爾通過(guò)對(duì)管理過(guò)程的研究，總結(jié)出一般行政管理原理；韋伯從政治社會(huì)學(xué)角度論述了官僚組織，考查了行政組織的特征與合理性。不同研究雖各有側(cè)重，但同屬古典組織思想，強(qiáng)調(diào)管理的系統(tǒng)化、理性化、科學(xué)化、效率化、標(biāo)準(zhǔn)化。古典組織思想發(fā)端于對(duì)企業(yè)和政府管理效率的提高，同時(shí)也開(kāi)啟了現(xiàn)代教育管理學(xué)的發(fā)展，對(duì)教育管理理論研究與實(shí)踐探索產(chǎn)生了重要影響，比如在教育管理中對(duì)于效率至上的推崇，以及對(duì)學(xué)校組織特性的思考。雖然古典組織思想在學(xué)校管理中的應(yīng)運(yùn)受到部分質(zhì)疑，但不可否認(rèn)的是該思想極大地拓展了教育管理理論的視野。

2.人際關(guān)系理論時(shí)期（20世紀(jì)30年代到40年代）

人際關(guān)系理論的主要代表人物是梅奧（E.Mayor），該理論源自他在美國(guó)西屋電氣公司所屬霍桑工廠的實(shí)驗(yàn)研究，在其所著《工業(yè)文明的人性問(wèn)題》一書(shū)中提出人際關(guān)系理論的基本觀點(diǎn)：人是社會(huì)人、功效高低取決于員工士氣、組織行為對(duì)個(gè)人行為影響很大、人行為的復(fù)雜性等。該理論對(duì)西方教育管理思想的變遷起了重要影響，比如肯定了杜威《民主主義與教育》中關(guān)于民主生活的教育理念，“1943年庫(kù)普曼（Koppman）等人出版的《學(xué)校行政管理中的民主》，表達(dá)了對(duì)于教師和學(xué)生參與學(xué)校管理決策的主張；1949年約奇（Yauch）出版的《改善學(xué)校管理中的人際關(guān)系》，為中小學(xué)校長(zhǎng)正確處理教職工之間關(guān)系，滿足教師社會(huì)需求和心理需要提供了指導(dǎo)；而后格林菲斯（Griffith）在《教育管理中的人際關(guān)系》（1956）中指出教師士氣的重要性，要改善領(lǐng)導(dǎo)方式以讓教師在工作中獲得滿足”[1,p60]。人際關(guān)系理論對(duì)于教育管理思想的進(jìn)步產(chǎn)生了積極有益的影響，但該理論的應(yīng)運(yùn)更多適合于規(guī)模較小的學(xué)校和地區(qū)，進(jìn)而限制了其深入發(fā)展。

3.社會(huì)科學(xué)方法時(shí)期（20世紀(jì)40年代末到70年代）

社會(huì)科學(xué)方法時(shí)期也稱為“行為科學(xué)時(shí)期”，這一時(shí)期的多數(shù)教育管理學(xué)家試圖從各種社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)中尋找一些適合于教育管理的理論和思想，以建構(gòu)教育管理體系，將教育管理思想提升為一種管理科學(xué)成為當(dāng)時(shí)很多學(xué)者的共同目標(biāo)。主要代表人物有社會(huì)系統(tǒng)理論學(xué)者巴納德（C.I.Barnard），他認(rèn)為組織就是協(xié)調(diào)人們之間活動(dòng)和力量的一種系統(tǒng)，組織決策理論學(xué)者西蒙（H.A.Simon）指出決策制定過(guò)程是理解組織的關(guān)鍵所在。這一時(shí)期的理論整合了源于古典組織理論的理性系統(tǒng)觀與來(lái)自人際關(guān)系理論的自然系統(tǒng)觀，并強(qiáng)調(diào)了組織與環(huán)境互相依賴的關(guān)系，使得教育部門(mén)和學(xué)校開(kāi)始更多注重組織內(nèi)外部系統(tǒng)以及與教育相關(guān)的利益相關(guān)者，學(xué)校管理人員的工作方式與性質(zhì)也發(fā)生了重大變化。經(jīng)過(guò)“理論運(yùn)動(dòng)”的洗禮，教育管理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立科學(xué)，學(xué)術(shù)地位得到明顯提升；然而，基于邏輯實(shí)證主義哲學(xué)基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法忽視了教育管理中價(jià)值的重要性，能否反映復(fù)雜的教育管理現(xiàn)象讓人質(zhì)疑。

4.反傳統(tǒng)方法時(shí)期（20世紀(jì)70年代以后）

反傳統(tǒng)方法時(shí)期也稱為“后現(xiàn)代理論時(shí)期”，是對(duì)上一階段“社會(huì)科學(xué)方法”的反思，強(qiáng)調(diào)教育管理知識(shí)的多元性與價(jià)值性，是教育管理學(xué)的“多元范式”時(shí)代，主要理論有格林菲爾德（T.Greenfield）的主觀論、霍基金森（C.Hodgkinson）的價(jià)值論、貝茨（M.Bates）和福斯特（W.Foster）的批判論、伊沃斯（C.Evers）和拉克姆斯基（G.Lakomski）的整合論、撒喬萬(wàn)尼（T.J.Sergiovanni）的道德領(lǐng)導(dǎo)理論以及教育管理中的女性主義思潮?！昂蟋F(xiàn)代教育管理思想重視教育管理的價(jià)值性更甚于事實(shí)性，強(qiáng)調(diào)教育組織的主體性更甚于客體性，強(qiáng)調(diào)教育管理知識(shí)的多元性和發(fā)展性更甚于單面性和靜止性，強(qiáng)調(diào)教育管理方式方法的多樣性更甚于標(biāo)準(zhǔn)化，特別重視理解、對(duì)話、分權(quán)和解釋等在教育管理中的重要作用。”[1,p69]后現(xiàn)代理論時(shí)期的教育管理理論已從單一走向了多元，同時(shí)多元的教育管理理論又強(qiáng)調(diào)整合性：強(qiáng)調(diào)組織、權(quán)力、知識(shí)的發(fā)展性和多樣化，強(qiáng)調(diào)管理民主化、分權(quán)、公正，追求人的自由、解放、價(jià)值。然而，反傳統(tǒng)方法時(shí)期的理論尚處在探索階段，還不能對(duì)教育管理實(shí)踐提供系統(tǒng)的指導(dǎo)。

三、20世紀(jì)以來(lái)中西方教育管理學(xué)的對(duì)比分析

進(jìn)入20世紀(jì)，西方國(guó)家已邁入工業(yè)社會(huì)，而中國(guó)仍在進(jìn)行反帝反封建斗爭(zhēng)；二戰(zhàn)后西方國(guó)家在第三次“科技革命”的引領(lǐng)下迅速發(fā)展，而中國(guó)卻在封閉中曲折探索。社會(huì)背景和發(fā)展環(huán)境的不同，造就了中西方教育管理學(xué)的差異。然而，世界的日益全球化、一體化又讓中西方教育管理學(xué)思想彼此交融，共同進(jìn)步。

1.“以人為本”與“以制度為本”的差異

管理理念有“以人為本”和“以制度為本”之分，“以人為本”強(qiáng)調(diào)在管理中尊重人性與個(gè)性，將人視為最寶貴的資源；“以制度為本”強(qiáng)調(diào)在管理思想中制度與規(guī)則的重要性，旨在約束人。中國(guó)是典型的人際關(guān)系社會(huì)，深受儒家文化的熏陶，在治國(guó)方略和管理思想中均強(qiáng)調(diào)以人為中心，旨在管理和調(diào)節(jié)人際關(guān)系、避免沖突發(fā)生，從而調(diào)動(dòng)和激發(fā)人的積極性、創(chuàng)造性；西方社會(huì)“性本惡”的思想讓其對(duì)人性認(rèn)識(shí)存在偏見(jiàn)，管理過(guò)程中強(qiáng)調(diào)以制度約束人，如泰勒的“經(jīng)濟(jì)人”思想，即強(qiáng)調(diào)管理的科學(xué)化、規(guī)范化，行為科學(xué)雖在管理中發(fā)現(xiàn)了人的重要性，但仍不能夠通過(guò)全方位的方法調(diào)動(dòng)人的積極性，依然依賴制度的權(quán)威性。

管理思想既是文化環(huán)境的一個(gè)過(guò)程，也是文化環(huán)境的產(chǎn)物。中西方教育管理思想源自不同文明，自然也就各具魅力。中西方文化淵源的不同造就了中西方教育管理思想的差異，20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)教育管理在發(fā)展過(guò)程中雖然也逐漸加入了制度設(shè)計(jì)，但在實(shí)際操作和執(zhí)行中更多地考慮到人的作用，而且中國(guó)人大都會(huì)用道德準(zhǔn)則自覺(jué)約束自己的行為；西方教育管理學(xué)在發(fā)展過(guò)程中則表現(xiàn)出對(duì)于制度的崇拜，比如理性選擇制度主義、新制度主義等思想，均影響了西方教育管理思想的發(fā)展，其政府在教育管理政策制定過(guò)程中也融入了更多的制度設(shè)計(jì)。

2.理論探索“多元化”與“同一性”的差異

在理論探索進(jìn)程中，中西方教育管理學(xué)同樣存在一定差異。西方社會(huì)普遍強(qiáng)調(diào)個(gè)體主義、肯定個(gè)人價(jià)值，這無(wú)疑鼓勵(lì)了西方教育管理學(xué)者對(duì)于多元化教育管理思想的熱衷追求，尤其體現(xiàn)在反傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)時(shí)期，教育管理思想呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴；中國(guó)教育管理思想在發(fā)展過(guò)程中注重比較借鑒各種思想理論的異同，在思考和處理問(wèn)題時(shí)更加注重同一性，這種取向促使中國(guó)教育管理學(xué)在發(fā)展過(guò)程中難以突破束縛，在同一時(shí)期內(nèi)總是思考同一個(gè)問(wèn)題，熱衷于達(dá)成一致性的共識(shí)，這也是中國(guó)教育管理學(xué)在發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期保持穩(wěn)定的重要原因。

美國(guó)教育管理學(xué)家威羅爾（D.J.Willower）指出：“所有的問(wèn)題只憑單一理論難以展開(kāi)富有成效的研究?！盵4]在教育管理學(xué)理論紛繁復(fù)雜的當(dāng)下，那些片面的、激進(jìn)的教育管理學(xué)理論很有可能將會(huì)走向衰落，而那些更具靈活性、包容性和深刻性的教育管理學(xué)理論將會(huì)逐步受到廣泛歡迎。因此，面對(duì)理論探索“多元化”與“同一性”取向時(shí)，中國(guó)教育管理學(xué)的發(fā)展應(yīng)在積極借鑒國(guó)外多元教育管理思想理念的同時(shí)，結(jié)合本國(guó)教育管理實(shí)際情況，最終實(shí)現(xiàn)教育管理理論在多元基礎(chǔ)上的整合提升。

3.理論源泉“廣泛性”與“狹隘性”的差異

理論發(fā)展的水平很大程度取決于理論源泉是否充實(shí)、廣泛。20世紀(jì)以來(lái)中西方教育管理學(xué)發(fā)展程度的不同在很大程度上源于二者教育管理理論源泉的不同。眾所周知，西方教育管理學(xué)思想在很大程度上吸收借鑒了企業(yè)管理和政府管理理論，并且理論研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)豐富，因而出現(xiàn)了管理界的“管理叢林”現(xiàn)象；中國(guó)教育管理學(xué)的發(fā)展則更多依靠吸收借鑒西方近現(xiàn)代管理理論，雖然也有學(xué)者進(jìn)行了本土化研究，但創(chuàng)新發(fā)展的成績(jī)并不顯著，基本是西方教育管理理論與中國(guó)教育實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物，這就決定了中西方教育管理學(xué)發(fā)展水平的差距。

20世紀(jì)初的西方，正在經(jīng)歷第二次工業(yè)革命，社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平已發(fā)展到一定程度，而當(dāng)時(shí)的中國(guó)仍處在大清王朝的統(tǒng)治下，是一個(gè)封建落后的農(nóng)業(yè)國(guó)。西方教育管理理論伴隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展逐步興起，較少受到國(guó)家和政府的干預(yù)，研究者具有很強(qiáng)的獨(dú)立性；而中國(guó)教育管理理論在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)缺乏有利環(huán)境，而且與國(guó)家政治緊密相關(guān)，在很大程度上是服務(wù)于政府政策制定與出臺(tái)的工具，比如新中國(guó)成立后對(duì)于蘇聯(lián)的全盤(pán)抄襲，就導(dǎo)致教育管理學(xué)科在中國(guó)變得無(wú)足輕重。因此，西方教育管理學(xué)理論源泉的廣泛性促進(jìn)了西方教育管理學(xué)的發(fā)展，而中國(guó)教育管理學(xué)理論源泉的狹隘性則束縛了教育管理學(xué)的創(chuàng)新。

4.方法體系“清晰性”與“模糊性”的差異

任何一門(mén)學(xué)科都有與其相配套的方法體系，并且學(xué)科方法體系的清晰性在很大程度上決定了該學(xué)科發(fā)展的成熟水平。西方國(guó)家教育管理學(xué)在方法體系上的研討與建樹(shù)頗多，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：“一是在教育管理研究方法體系上，百年以來(lái)的西方教育管理學(xué)大致走過(guò)了一條從 20世紀(jì)初期‘經(jīng)驗(yàn)’研究到1951-1975年以邏輯實(shí)證論、邏輯經(jīng)驗(yàn)論為理論基石的‘實(shí)證科學(xué)’研究，再?gòu)?976-1990年‘范式多元并存’研究到近二十年來(lái)教育管理學(xué)在走向開(kāi)放、溫和、綜合的社會(huì)科學(xué)影響下而步入新型的‘大教育管理學(xué)’研究道路；二是在教育管理工作方法體系上，走過(guò)了一條以‘管’為中心到以‘理’為中心，從以物、權(quán)為本到以人為本，從人治到民主與法治，從單一的行政管理方法到綜合運(yùn)用行政法、法規(guī)方法、經(jīng)濟(jì)方法、目標(biāo)管理法和激勵(lì)方法的發(fā)展道路。”[5,p9]體系清晰完整、內(nèi)涵豐富。

中國(guó)教育管理學(xué)方法體系研究較為薄弱，而且很多從事教育管理工作的人將教育管理學(xué)視為一門(mén)應(yīng)用學(xué)科，目的在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，缺乏對(duì)于教育管理學(xué)科的清晰認(rèn)識(shí)，自然也就忽視了教育管理學(xué)的方法體系；另外，部分學(xué)者將國(guó)外教育管理學(xué)方法介紹到中國(guó)，以期填補(bǔ)空白、完善體系，但對(duì)于中國(guó)教育管理學(xué)長(zhǎng)久以來(lái)的滯后發(fā)展與破碎斷裂只能是杯水車薪或水土不服。因此，中國(guó)教育管理學(xué)方法體系存在很大的模糊性。慶幸的是，近年來(lái)中國(guó)學(xué)者已在建構(gòu)我國(guó)教育管理學(xué)方法體系方面取得了顯著成績(jī)，比如張新平教授提出的“兩層面三層次”觀，即“將教育管理學(xué)的方法體系從橫向面上區(qū)分為教育管理研究的方法體系和教育管理工作的方法體系，這兩個(gè)層面既彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系；每一層面又分別從縱向?qū)用嫔戏殖雒芮邢嚓P(guān)的方法論、方式與具體的方法技術(shù)三個(gè)層次”[5,p6]。

[1] 張新平,褚宏啟.教育管理學(xué)通論[M].北京:高等教育出版社,2012.

[2] 黃仁賢.中國(guó)教育管理史[M].福州:福建人民出版社,2003:314.

[3] 吳湘湘,劉紹唐.第一次中國(guó)教育年鑒(甲編)[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,1933:253.

[4] 張新平.新世紀(jì)國(guó)外教育管理學(xué)理論的發(fā)展趨勢(shì)[J].比教育研究,2004(3):48-52.

[5] 張新平.教育管理學(xué)的方法體系[M].北京:科學(xué)出版社,2012:9.