口語交際教學與學生創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)

摘要：本文從語言與思維的關系和口語交際的機理出發(fā)，概述了口語交際教學與學生邏輯思維、形象思維、直覺思維、發(fā)散思維等創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的關系。

關鍵詞：語言 思維 創(chuàng)造性 口語交際 教學 邏輯 形象 直覺 發(fā)散

語言與思維的關系，是要素與系統(tǒng)的關系，是相互聯(lián)系、相互作用的有機整體。馬克思認為：語言是人類思想與思維的直接現(xiàn)實，是思維的物質(zhì)外殼。高名凱指出：“語言和思維是密不可分地聯(lián)系在一起的。它們是相依為命的。離開了語言，思維就不存在，離開了思維，語言也不存在。語言和思維事實上是存在于同一個統(tǒng)一體內(nèi)的兩個對立面，語言是這個統(tǒng)一體的形式部分，思維是這個統(tǒng)一體的內(nèi)容部分。” [1]辜正坤說：“語言與思維的關系是互為依存的。語言模塑思維模式，思維反構(gòu)語言模式。” [2]所以，語文是一門思維性很強的學科，教學生以語言為工具進行思維表達和思維理解是語文學科特有的功能和重要任務，也是語文教學優(yōu)勢的具體體現(xiàn)。在實施以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力為重點的素質(zhì)教育的今天，如何在培養(yǎng)學生言語交往能力的同時，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和思維品質(zhì)已成為語文教學中的重大命題。由于創(chuàng)造性思維是創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力培養(yǎng)和發(fā)展的關鍵，所以，新大綱強調(diào)：“要重視發(fā)展學生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力，重視提高學生的思維品質(zhì)。”

1.創(chuàng)造性思維的涵義

人類思維的基本形式主要有形象思維、邏輯思維和直覺思維。所謂創(chuàng)造性思維是指思維不僅能提示客觀事物的本質(zhì)及內(nèi)在聯(lián)系，而且能在此基礎上產(chǎn)生新穎的、具有社會價值的前所未有的思維成果。從廣義的角度看，那些在思考的方法和技巧上，或在某些問題的結(jié)論和見解上具有新奇、獨到之處的思維活動，都是創(chuàng)造性思維。它是在一般思維的基礎上發(fā)展起來的，是后天培養(yǎng)與訓練的結(jié)果。

創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)由邏輯思維、形象思維、直覺思維、發(fā)散思維等要素構(gòu)成，它們按照一定的分工，彼此互相配合，每個要素發(fā)揮各自不同的作用，共同實現(xiàn)創(chuàng)造性思維。語文教學中的創(chuàng)造性思維一般是指對思維的主體來說是新穎、獨到的思維活動，它包括發(fā)現(xiàn)新事物、揭示新規(guī)律、創(chuàng)造新方法、解決新問題等思維過程。

2.口語交際的機理

從認知心理學的觀點看，口語交際是一個信息的輸出、輸入、處理和綜合運用的過程，它包括：輸出階段——組碼，即組織內(nèi)部言語，當人們聽到別人說話、得到的信息并產(chǎn)生說話動機后，大腦立即加工處理，牽出說話人一連串的話語；編碼，即說話人用極簡縮的內(nèi)部語言確定說話的大致內(nèi)容后，從大腦儲存的語言信息里選擇、組織相應詞語，使其成為按一定語法規(guī)則組成的言語系列；發(fā)碼，即說話人組織好內(nèi)部語言后，迅速借助發(fā)音器官發(fā)出聲波，將內(nèi)部語言轉(zhuǎn)換成有聲的外部語言，把語音送到聽者的耳鼓，形成言語交際；傳碼，即說話人說什么、說多少、怎么說，要根據(jù)具體語境，通過物理反饋（一邊說話，一邊用耳朵聽，隨時調(diào)整自己的語調(diào)、語量、語速）、生理反饋（發(fā)音傳到自己大腦里，通過中樞神經(jīng)對說話情況進行調(diào)節(jié)），靈活調(diào)節(jié)，隨機應變。輸入階段——接碼，即聽話人的聽覺器官接受到說話人發(fā)出的語音后，立即通過聽覺傳導神經(jīng)將它們傳到大腦的言語聽區(qū)；解碼，即聽話人通過言語聽區(qū)的積極思維，將接收到的語音形式還原為語義內(nèi)容，從而理解說話人所要傳遞的信息。

3.口語交際教學與創(chuàng)造性思維能力的訓練

口語交際是人類社會特有的將自己的思維結(jié)果（內(nèi)部語言）借助于詞語，按一定語法快速轉(zhuǎn)換為外部語言（有聲語言）以表情達意的一種智力活動，對學生進行口語交際能力的的訓練，其作用不僅僅在于口語交際本身，還在于培養(yǎng)學生的思維能力。通過口語交際教學，訓練學生思維的批判性、敏捷性、邏輯性、發(fā)散性等與思維體系相關的要素，與書面語言的讀寫教學相比，口語交際教學在促進學生思維的發(fā)展上有其特別的優(yōu)越之處，是訓練學生創(chuàng)造性思維能力和品質(zhì)的有效途徑。

（1）口語交際教學與邏輯思維的訓練

邏輯思維是建立在語言基礎上，運用概念、判斷和推理實現(xiàn)的思維，它包括分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等思維過程。它是創(chuàng)造性思維的一個不可或缺的要素，對創(chuàng)造性目標的實現(xiàn)起著指引和調(diào)控作用。

“人類言語表達和知悟空間既不是由一種單純由語言構(gòu)成的線性一維結(jié)構(gòu)，也不是由語言和語境合成的平面的二維結(jié)構(gòu)，而是一種由語言、語境和（人的）思維狀況所構(gòu)建的立體的三維結(jié)構(gòu)。人類的言語表達和知悟，就是在這樣一個立體空間內(nèi)活動的?！盵3]口語交際就是言語表達和言語領會，是一個集分析、綜合、判斷、推理、想象、聯(lián)想等腦思維高度活躍的過程。口語交際教學中，學生在進行諸如轉(zhuǎn)述與復述、即席發(fā)言、演講、討論、辯論等口語交際時，其口語交際活動與思維活動密切相關，相輔相成。從快速將內(nèi)部言語成果轉(zhuǎn)化為外部語言，到快速準確地選擇、組織語言材料，以及體態(tài)語對有聲語言的配合，本身就是一個嚴密的邏輯思維過程。只有思維清晰，言語表達才能準確而有條理；只有思維深刻，說話才能深入事物的本質(zhì)，頭頭是道。從話語的詞義、詞組義、句義乃至話語語篇，意義錯綜復雜，需要借助各種方式去推理、去進行縱橫交錯的加工組合，需要有相當?shù)恼Z音辨識力、言語記憶力、語義理解力、話語品評力，否則，言語意義的接受、理解就難以為繼，而且，口語交際具有轉(zhuǎn)瞬即逝的特性，要求發(fā)話人和受話人在短時間內(nèi)準確、快速地表達和領會，這就更訓練了學生思維的敏捷性、準確性、條理性、靈活性。

（2）口語交際教學與形象思維的訓練

形象思維主要是借助于鮮明、生動的語言作物質(zhì)外殼，運用事物表象（視覺、聽覺、觸覺、味覺等）進行分析、綜合和聯(lián)想、想象（包括再造想象、創(chuàng)造想象），具有具體形象性。其中，想象是對記憶中的原有多種表象進行整合、重構(gòu)以后形成一種新的形象的心理操作過程，也是創(chuàng)造性思維的一部分。

想象是進行形象思維、創(chuàng)造性思維的必要條件，也是進行口語交際的必要條件。在口語交際的心理過程中，說話時，要通過想象、聯(lián)想和嚴密的邏輯思維，創(chuàng)造性地選擇和組織語言材料，把思想內(nèi)容用外部語言和體態(tài)語的形式表達出來。人們在交談中或繪聲繪色地描繪，或慷慨激昂地陳述自己的觀點和看法，或向?qū)Ψ浇榻B某種事物，都是在一邊說一邊想，“想”就有想象和聯(lián)想的參與；聽話時，許多弦外之音、言外之意都要靠想象和聯(lián)想去推理和理解。離開了想象和聯(lián)想，口語交際是難以進行的。所以，口語交際教學能激發(fā)和提高學生的想象力、聯(lián)想力，從而訓練其形象思維能力。教師可以通過不同途徑、不同形式的口語交際教學，充分調(diào)動學生的想象和聯(lián)想。比如：教材中有些課文的結(jié)尾言盡而意未了，這時可以讓學生展開想象的翅膀?qū)适虑楣?jié)進行延伸和補充。《項鏈》這篇短篇小說的教學，可以組織學生分成學習小組來討論交流，填補作者故意留下的空白結(jié)局，讓每組學生大膽說出本組的討論結(jié)果。由于不強求結(jié)論一致和寬松的交流氛圍，學生們在討論時異常活躍，各抒己見，從文本本身的情節(jié)發(fā)展和女主人公的性格變化出發(fā)，積極調(diào)動想象和聯(lián)想，給女主人公瑪?shù)贍柕潞侠淼卦O想了不同的結(jié)局。這樣，就把口語交際教學和閱讀教學有機結(jié)合起來，把形象思維訓練和邏輯思維訓練結(jié)合起來，不僅鍛煉了學生敢于口頭表達的自主意識和聯(lián)想推理能力，還有助于他們廣泛吸納不同見解，加強了對文本的理解，提高了對作品的鑒賞力，可謂一舉多得。

（3）口語交際教學與直覺思維的訓練

直覺思維是人腦以空間表象或關系表象作為思維材料，運用關系表象對客觀事物的本質(zhì)及其規(guī)律性聯(lián)系作出整體把握、直觀透視和快速綜合判斷的思維過程。這種直覺判斷由于其準確率高、速度快、不會喪失時機而為其他思維方式所不及。前蘇聯(lián)哲學家凱德洛夫曾斷言：任何創(chuàng)造活動都離不開直覺。

口語交際教學應該而且能夠承擔訓練學生直覺思維能力的重任，這是與漢語獨具的心領神會和直覺體悟的特征有關。王力先生說：“西洋的語言是法治的，中國的語言是人治的”。西洋語言重邏輯分析，而中國語言重視語言主體的心理因素，強調(diào)直觀感受[4]。

一個人語言能力的高低，很大程度上取決于對語言的感受能力，即語感。“語感就是把人和語言聯(lián)起來的紐帶”。[5]它“專注于人對語言的感知、領悟和把握，涉及語言的發(fā)展和言語的生成與理解”[6]語感的最基本特征是直覺性，它“能夠迅速、準確地對言語對象作出正誤、真?zhèn)巍⑹欠?、美丑作出直覺判斷?！盵7]正如薩丕爾所說，語言“是千千萬萬人的直覺的總結(jié)” [8]所以，直覺思維是構(gòu)成語感的核心要素，通過培養(yǎng)語感就可以有效地提高學生的直覺思維能力?！罢Z感的直覺性和思維性、理解性不但不是在根本上對立的，而且還是思維性、理解性的結(jié)晶，是理性在感性中的沉淀，是理性溶解于其中的感性?！?[9]

口語交際的內(nèi)在基礎就是一種直覺狀態(tài)的心理經(jīng)驗即語感，人們運用口語時，更多依賴語感的自然推動。所以，口語交際教學的過程對于訓練學生的語感能力和直覺思維能力起著關鍵作用。它能夠通過大量的口語交際教學實踐活動，使學生最終獲得一種敏銳的語言直覺。如：通過即席講話、即席演講、辯論、交談、討論等口語交際形式，能夠訓練學生敏捷的語言信息輸出能力和敏銳、準確地把握語言信息的輸入能力，以及學生運用語言的正誤感（用語準確無誤）、分寸感（面對不同場合和交際對象，用語得體）、暢達感（用語流暢）、情味感（用語有情味）和節(jié)奏感（用語抑揚頓挫，停頓適當）。

（4）口語交際教學與發(fā)散思維的訓練

發(fā)散思維也叫求異思維、擴散思維、多向思維，是指從已知信息中產(chǎn)生大量變化的、獨特的新信息的一種沿不同方向、在不同范圍、不因循傳統(tǒng)的思維方式，是創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)的一個組成要素。它強調(diào)思維的內(nèi)容和思維成果應與傳統(tǒng)觀念或原有概念不同，甚至相反。目的是為了打開人們的思路，擴展人們的視野，不致于受傳統(tǒng)思想、觀念和理論的限制與束縛。所以，在創(chuàng)造性思維活動中，發(fā)散思維有其不容低估的重要性。

口語交際教學是訓練學生發(fā)散思維的一條有效途徑?？谡Z交際活動具有互動性，至少是兩個或兩個以上聽與說雙方的互動?；釉诳谡Z交際教學中表現(xiàn)為兩個方面。一是指生生之間的交互式的互助、交流與合作。由于學生的生活世界多姿多彩，每個人的生活經(jīng)驗、閱歷不同，對世界的認識不同，思維的方向也就不一樣，再加上學生之間年齡相近，心理相通，地位相等，如果采用集體討論或舉行經(jīng)驗交流會等口語對話、交流的活動形式，利用集體思維來解決問題，那么，一個人沒有想到的事，另一些人也許想到了，這就有利于思維的多向輻射，有利于克服個人思維定勢，同中求異，取長補短，集思廣益，能對某個復雜問題從多種角度、多個方向去分析，從而得出多種可能的解決方案，大大拓寬解決問題的辦法和范圍。二是指師生之間的互動，主要表現(xiàn)為師生切磋，教學相長的互促互進，此時，教師若能以平等的組織、參與的角色積極參與學生的學習過程中，適時給學生以恰當?shù)狞c撥、引導、評價、總結(jié)，使教學在師生平等對話的過程中進行，這樣，就為他們的思維營造了一個和諧的“心理安全”環(huán)境和無拘無束的“心理自由”環(huán)境。心理學研究表明，一個人在這樣一個輕松、自由的心理狀態(tài)下，才有可能正向求反，不迷信權(quán)威，敢于向一貫視為正確的觀點提出挑戰(zhàn)，并提出相反的或與之對立的新觀念，有利于調(diào)動積極的思維和情緒?？梢?，口語交際教學互動性的特點是能促進學生的發(fā)散思維，從而促進創(chuàng)造性思維發(fā)展的。如：結(jié)合閱讀教學，利用創(chuàng)造性復述手段，根據(jù)文本、話題等材料內(nèi)容，用不同的方式改組原文，變換敘述角度、體裁、人稱、結(jié)構(gòu)、語體、中心等，提出新見解、新結(jié)論，可以有效地訓練學生的發(fā)散思維能力。

參考文獻

[1]高名凱 《語言論》，商務印書館，1995：76

[2]辜正坤 《語文教學與中華的命運》，《語文教學通訊》2000，2

[3]韓寶育 《語言與人的意義世界》，中國社會科學出版社，2002：66-67

[4]轉(zhuǎn)引自李創(chuàng)新《中學語文創(chuàng)新教法素質(zhì)訓練方案》，學苑出版社，1999：208

[5] [6] [7]王尚文 《語感論》，上海教育出版社，1995：2，1，15

[8]薩丕爾 《語言論》，商務印書館，1985：206

[9]王尚文 《語感論》，上海教育出版社，1995：43