國外二語教師認知研究回顧與展望

關鍵詞： 教師教育；二語課堂教學；教師認知；教師信念；教師知識；教學范式；認知能力；認知心理學

摘 要： 國外對教師認知的研究特別是近二十年來基于課堂教學對二語教師認知的研究拓寬了對教師課堂行為的認識，這有助于更清楚地認識教師認知與教師課堂實踐之間的復雜關系，并從思維層面了解教師的一些課堂行為。教師的認知會影響教師課堂行為決策，且教師認知和教學實踐并不總是呈現(xiàn)出一致性。目前對二語教師認知研究較多地集中在課堂語法和讀寫教學領域，而對二語詞匯、聽力和口語教學、教師信念與教師知識、教師認知與學生有效學習之間的關系以及教師認知的動態(tài)變化等方面論及較少，尚待進一步加強。

中圖分類號： G642.0文獻標志碼： A 文章編號： 1009-4474（2012）06-0097-06

一、引言 20世紀60年代以來，以行為主義為基礎的過程—結果教學范式一直在教學研究領域中占統(tǒng)治地位。因此，早期教師研究的焦點主要集中在教師的教學行為方面，即對促進學生學業(yè)的教師行為的研究，而忽略了教師的教學認知這一問題。隨著認知心理學的發(fā)展，研究者逐漸認識到知識的獲得與技能是一個信息加工的過程，教學也被看作一種復雜的認知技能，教師研究關注的重點已從單純描述教師的課堂行為轉向了揭示教師行為與認知的關系，以及探究導致教師行為的知識基礎及形成機制上〔1〕。因此，對教師認知的研究逐漸成為教師教育研究的焦點。為了給國內關注此方面的研究者提供有益的參考，同時促進外語教師認知的研究和外語教師教育的發(fā)展，本文簡要回顧了近幾十年來國外教師認知研究成果，特別是對近二十年來二語教師在語言教學方面的認知研究進行了總結，并指出了尚待進一步研究的領域。

二、教師認知研究的興起及其發(fā)展歷程 教師認知是指教師相信他們能夠影響學生的一種教育信念，并通過這種信念來協(xié)助學生開展有效的學習。教師認知研究主要是研究教師的所思、所知與所信。也就是說，著眼于教學中不可觀察、不可觸摸的一個緯度——教師的思維活動。作為教育研究領域的一個傳統(tǒng)，教師的認知研究可追溯到30多年前。在20世紀70年代，以行為主義為基礎的結果教學范式的教學觀點開始受到人們的質疑〔2〕。同時，認知心理學的發(fā)展強調人的行為與其所知和所信間的復雜關系，這就使教育研究者更加意識到教學中教師的思維生活在教學選擇中的作用。換句話說，教師不是只實施他人設計的課程的機械執(zhí)行者，而是主動的、有思維的決策制訂者。這些決策便成為教育研究者新的關注點。因此，討論的問題就不僅僅是“教師做什么”那么簡單了，而是“他們思考什么？”、“他們做何決定？”以及“他們?yōu)楹芜@樣做”等有關心理過程方面的問題。從認知的角度看，教學不僅僅是教師將所學知識和掌握的教學技巧靈活地運用于課堂，而是受課堂教學活動、教師總體和具體的教學目標、學習者的學習動機和對課程的接受程度以及教師授課過程中課堂管理等因素影響和制約的一個復雜的認知過程。

楊春紅 國外二語教師認知研究回顧與展望20世紀70年代，因教師和教學觀念的轉變，一些從心理學角度來研究教學和教師的文章大量涌現(xiàn)了出來。早期的研究比較關注對教師的評判和教師的教學計劃、教學互動及教學評價等決策制定，如，Clark和Yinger〔3〕，Peterson和Clark〔4〕以及Shavelson〔5〕等人的研究。但這些研究都傾向于教育心理方面，強調在課堂教學層面上通過對課堂教學活動的預測來增強課堂教學的靈活性，以最終達到提高課堂教學效果的目的，而沒有將重點放在教學和教師教育等方面。20世紀80年代，出現(xiàn)了更多新概念和術語。如教師信念和教師知識等被用于教師認知的研究，教師知識此后便成為主流教育研究中教師認知研究的核心概念。Shulman基于對教師教學行為認識論和方法論的批判，區(qū)分了包括學科教學法知識、普遍教學法知識、學生知識、與教育目標有關的知識、學科內容知識及教育環(huán)境知識等在內的七類教師知識，并指出了教師知識的多種來源〔6〕。Elbaz提出了實踐性知識，指出了教師知識與教師實踐之間的雙向互動關系，將教師知識的理論和實踐結合了起來〔7〕。教師思維生活方面的研究被確立為教學研究的一個核心領域。關注的對象不只是教師的課堂行為，還要研究教師如何思考，即研究教師的心理過程，且研究價值也得到了認可。另外，人們對教師職前和在職教育背景下的教師認知研究與日俱增。對教師信念和教師知識的研究極大地促進了對教師學習進程的了解〔8〕。

繼80年代出現(xiàn)了大量有關教師研究的文獻后，90年代出現(xiàn)了很多關于此方面研究的綜述。但是，除了當時研究比較多的數(shù)學等學科外，大多數(shù)綜述都不具體到某一學科，它們都只是從各自的課程領域對該方面的研究文獻進行綜述。

總體上，對教師認知的大量主流研究有助于人們更加清楚地了解教師認知和教師實踐之間的復雜關系。對教師認知的本質與教師實踐之間的關系的認識已得到人們的認可。比如，教師自身作為學習者的經(jīng)歷對其認知產(chǎn)生極大影響；教師認知是教師借以闡釋新信息及經(jīng)驗的過濾器；教師認知可能會變得根深蒂固，很難改變；教師認知對教師的指導性實踐會產(chǎn)生長期影響；同時，教師的課堂行為并不總是反映教師的認知；教師認知和教師經(jīng)驗互相影響，也就是說，教師信念影響教師實踐，反過來，教師實踐也可導致教師信念的變化。

三、二語教師的認知研究 1.語言教師認知研究地位的確立

對教師認知研究的興趣也最終影響到二語教育領域。然而，作為行為研究的一個核心領域，對二語教師認知的研究直到20世紀90年代中期才得以確立。最早涉及到語言教育領域的綜述文章是Fang撰寫的〔9〕。該文首先指出，過去十幾年間教師教育研究在探討教師信念和教師實踐間的復雜關系方面已取得巨大進步，并解釋了圍繞它們之間的關系經(jīng)常提及的“一致”與“不一致”這對主題。Fang在介紹了主流教師教育中的“缺失范式”這一概念后，探討了教師信念和教師實踐的理論框架，對最近有關教師信念和教師實踐的研究進行了綜合。在討論了該領域研究中存在的方法論問題后，F(xiàn)ang指出了今后六個可能的研究方向。但是，F(xiàn)ang主要關注的是一語教學方面的研究，而不是二語教學方面的研究。

另外，F(xiàn)reeman和Richards通過調查教師工作的心理層面，強調了了解語言教學的價值，可謂“對正式創(chuàng)建語言教師教育研究基礎邁出了第一步”〔10〕。同年，Woods也出版了一本研究教師認知的著作〔11〕。在該著作第一章中，Woods簡要描述了語言教學研究重點的變化。他首先指出，在過去的50年中，大量的研究意在通過拓展二語教學知識對語言教學特別是英語教學產(chǎn)生影響。20世紀語言教學研究充滿了對有效教學方法的尋求，但最終卻沒有找到一種適應所有的課堂教學環(huán)境和對象的方法，而且可能永遠不會找到。20世紀70年代，隨著教學研究的重點轉向學生，語言課堂作為語言教與學的場所引起了人們的廣泛關注，相關研究逐漸成為熱點研究領域。要研究語言課堂，就必須探究課堂教學決策者教師的認知過程。雖然該書沒有前面提到的那本著作有影響力，但書名包含“教師認知”這一術語，這足以引起二語研究者對此方面更多的關注。

20世紀90年代中期以來，有關二語教師的知識、信念和思維等方面的研究以及它們與教師課堂行為之間關系的研究大量涌現(xiàn)。根據(jù)Borg對國外二語教師認知研究方面論文發(fā)表情況的統(tǒng)計，從1976～1999年總計181篇，年均7篇；2000～2006年該方面的文章共計178篇，年均29篇；而從2007年開始，每年發(fā)文均保持在50篇左右，從2007～2011年具體依次為50、44、42、51和57篇。2012年截至5月份，此方面文章已發(fā)表12篇〔12〕。毫無疑問，語言教師認知研究的地位已然確立。

2.教師認知視角下的二語語法教學研究

語言教師認知研究已證實了二語教育環(huán)境下上面所總結的主流教育研究的一些研究結果，也對二語教師所面臨的一些具體問題提供了借鑒。在教師認知領域，目前研究最多的莫過于二語語法教學。在二語教師語法知識方面，英國英語教學環(huán)境下的幾項研究表明，實習語言教師和即將成為教師的被調查者均表現(xiàn)出語法知識不足或對語言普遍理解不準確等現(xiàn)象。Andrews也曾對外語教學背景下的類似問題進行過研究〔13～14〕。他調查了82名培訓學員，結果顯示，有50%參加培訓的人員都不同程度地表現(xiàn)出語法知識或語法意識方面存在著一些問題。他還采用問卷測驗的方式對英國和香港兩地幾組本族語者和外語學習者的語法及語法術語的顯性知識的掌握情況進行了對比。結果發(fā)現(xiàn)，英語的非本族語者平均得分為70分，整體上比其他組得分要高，差異性顯著。本族語的本科生平均分還不到41分，是所有組中得分最低的，這反映了他們的語法知識層次比較低。Ebsworth和Schweers從教師角度就教師對語法教學的信念進行過一次廣泛研究〔15〕。他們對紐約和波多黎各60名大學外語教師進行了問卷調查，并對其中8名教師進行了非正式訪談，以了解他們對有意識進行語法指導的看法。結果表明，大多數(shù)教師認為應該對學生偶爾講授語法知識。其中，波多黎各的教師更傾向于認為應該有意識地講授語法知識。紐約一名教師認為語法已成為語言學習經(jīng)歷的一部分，因此毫無理由放棄。該研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上普遍都用自己的方法來講授語法知識，并且也能為此提供一致的邏輯依據(jù)。他們所指的一致的邏輯依據(jù)包括學生需求和學生對大綱預期等各種因素，這些因素有助于教師形成自己的語法教學信念。不過，從總體上看，還是他們的教學和學習經(jīng)歷對他們的語法教學信念產(chǎn)生的影響最大。

Schulz對教師和學生關于語法和糾錯在語言學習中的作用所持的看法以及學生如何學習外語進行了兩項大規(guī)模的研究〔16～17〕。兩項研究的結果均表明，師生在對待這些問題上存在巨大的差異。就師生認知一致的必要性問題來看，Berry曾用包含50個題目的問卷對香港本科生做過調查〔18〕，以測試他們對語法術語的了解程度，并詢問被調查者的教師是否認為學生知道問卷中所涉及的語法術語。也就是說，讓教師預估學生是否知道所涉及到的語法術語。Berry發(fā)現(xiàn)，學生關于元語言術語方面的知識與教師的估計存在巨大的差異。實際上，教師對學生所掌握的語法術語知識估計過高。因此，Berry在結論中認為，在對語法術語的了解方面，教師的假設與學生知識之間的巨大分歧會嚴重影響教師在課堂教學中的決策。

以上研究大多以問卷的形式對教師關于語法的本體性知識及師生對語法教學的態(tài)度進行了調查，那么，教師的語法知識及師生對待語法教學的態(tài)度是如何反映在教學實踐中的？它們會不會影響教師語法課堂教學中的決策？

Farrell曾讓5個新加坡職前英語教師寫下他們學習英語的經(jīng)歷和個人對語法教學的看法，并說出他們在課堂教學中會采用歸納法還是演繹法〔19〕。結果顯示，學員以前的教學經(jīng)歷對他們的選擇影響很大。Andrews關于元語言意識概念的探討對研究教師認知及語法教學實踐間關系的研究有所啟發(fā)〔20〕。Andrews要求一些香港英語實習教師參加角色扮演，每位教師在得到帶有明顯錯誤的文本后，要找出這些錯誤并且在研究者面前做出解釋。研究結果顯示，他們的語言知識比較薄弱。Andrews認為，這與他們的元語言意識有很大關聯(lián)。Andrews斷定，對教師元語言意識的討論應該能夠解釋陳述性和程序性緯度的語言知識。如果只注重從陳述性語言意識方面來評估教師的元語言意識，會忽略程序性方面的問題。另外，基于對香港不同中學二語教師語言意識能力的多層次性長達30年的研究，Andrews強調，擁有充分的教師語言意識（TLA）是一個合格教師應具備的基本素質之一，因為充分的教師語言意識意味著教師同時掌握了語言知識（語言流利性）、關于語言的知識（與主題相關的陳述性知識）以及學生知識（特別是學習者擁有的與主題相關的認知知識）等三種類型的知識〔21〕。只有這樣的教師才更有可能投入到研發(fā)教學資料和參與語言課程設置等項工作中來〔22〕。另外，其研究成果對于研究教師講授語法時所依賴的知識類型也頗為重要。

Johnston和Goettsch通過分析4名美國有經(jīng)驗的外語教師對語法的解釋調查了他們的語法知識〔23〕。該研究以上文提到的Shulman對教師知識的分類為基礎，重點調查了教師內容知識、教學法內容知識和學習者知識等三個方面。在研究中，他們將內容知識定義為教師的陳述性語言知識。結果表明，教育經(jīng)歷和學習經(jīng)歷是影響教師內容知識發(fā)展的兩大主要因素。作者還強調了教師語言知識動態(tài)性的本質。隨著教師對語言知識的反思、修正等，教師對語言知識的理解會處于持續(xù)的變化狀態(tài)中。分析還表明，所有教師的語法解釋中均沒有強調語法規(guī)則，相反，教師將更多的重點放在舉例說明上。值得一提的是，雖然作者從內容知識、教學法知識和學習者知識等三個層面分別進行了討論，但正如作者所指出的，這種分散性的討論只是為了便于分析。實際上，三者是以復雜的方式融合在一起，對語言教學提供整體性的解釋。

Borg就教師語法認知及其與課堂實踐關系進行過系列研究。他曾調查過5名馬耳他的外語教師〔24〕，調查數(shù)據(jù)表明，教師并不認為課堂上顯性的語法教學會促進學生的語言學習。另外，在語法教學中，教師往往不囿于運用一種教學法。Borg還對兩名有經(jīng)驗的外語教師的教學方法進行了比較〔25〕。其中一名教師表現(xiàn)出對自己的語法知識很自信，樂于搞一些即興的語法練習活動或利用學生的提問進行毫無事先準備的語法討論。另一名教師則只進行事先準備好的活動，因為他擔心自己不知該如何回答學生的一些提問，所以總是事先要做好準備工作。該研究表明，教師對其語法知識的自我感知會對教師課堂上的教學方法產(chǎn)生影響。

教師的語法知識可以利用測驗等手段來加以衡量，教師信念亦可通過問卷調查和訪談等形式加以了解，通過與教師的討論或對其課堂實踐的分析可以探討教師認知的復雜性。對教師認知的研究加深了我們對教師講授語法知識方式的認識，可從思維層面了解教師解釋語法和糾正學習者的語法錯誤等一些課堂行為。

3.教師認知視角下的二語讀寫教學研究

閱讀和寫作也是語言教學研究領域的兩大研究焦點。在閱讀教學研究方面，Johnson調查了教師的理論取向對其教學法的影響，分析了教師的理論取向與他們課堂閱讀教學實踐的一致性關系〔26〕。結果發(fā)現(xiàn)，大部分教師有自己明確的理論取向，并且其理論取向與其閱讀教學實踐相一致。研究還發(fā)現(xiàn)，教師的理論取向和教師的教學經(jīng)驗有一定的關系，經(jīng)驗少的教師更容易接受最新的理論，而教學經(jīng)驗豐富的教師則易于接受較早的理論。

Collie也曾就教師所匯報的信念及其在指導閱讀教學時觀察到的實踐行為之間的一致性關系做過調查〔27〕。其調查結果與Johnson的研究結果基本一致，但該研究同時還指出了與教師信念不一致的課堂行為。比如，教師普遍認為，學生要有經(jīng)常閱讀的機會，在閱讀過程中要盡可能較少地使用母語，盡量將閱讀過程中母語的使用達到最小化；另外還要避免朗讀，以免朗讀對理解閱讀內容造成干擾等。雖然教師有這些信念，但研究者發(fā)現(xiàn)教師會經(jīng)常采用與其教學信念不一致的課堂教學方法。Collie分析認為，導致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要包括平時有些學生不能按教師的預期計劃進行學習，迫使教師課堂上不得不設計另外一些課堂教學活動、設定時間限制和規(guī)定學生必須要學習閱讀的一些內容?？梢钥闯觯喿x教學中教師了解學生動機和需求的信念對教師課堂行為決策具有一定的影響力。

關于教師認知視角下的二語寫作教學，Burns曾就澳大利亞二語初級班6名教師的教學認知及其課堂寫作教學進行過研究〔28〕。結果發(fā)現(xiàn)，影響教師課堂寫作教學決策的有以下幾個因素：語言的本質、口語和書面語之間的關系、初級二語學習的本質及運用的策略、學習者的語言學習能力及教師在其中所發(fā)揮的作用等。Tsui對香港一名外語教師進行了長達兩年半的跟蹤研究〔29〕，發(fā)現(xiàn)該教師不滿足于產(chǎn)出式寫作教學法，而將過程式寫作融入到寫作課堂教學中。盡管該教師和學生對過程式寫作都持肯定態(tài)度，但隨之也產(chǎn)生了一些問題。比如，有些學生比其他學生作文寫得少了，在寫作中出現(xiàn)的語法錯誤比以前多了，等等。加之系里的領導也不是非常支持這個教學活動，最后該教師不得不又采用產(chǎn)出式寫作教學法。該研究表明，教師的認知和教學實踐也會由于機構和課程方面等因素的限制而發(fā)生一些變化。

以上重點介紹了教師認知與閱讀教學和寫作教學關系的一些研究及成果。從中可以看出，一般情況下，教師的認知會影響教師課堂行為決策。但是，教師認知和教學實踐并不總是呈現(xiàn)出一致性的特點，有時會受很多因素的影響，比如，學生學習動機和課程等外部因素都會影響教師課堂教學決策。這在某種程度上也限制了教師認知能力的發(fā)揮。

四、二語教師認知研究展望 在國外，二語教師認知研究圍繞著教師認知與教師課堂教學實踐之間的關系而展開，各方面的研究成果也相對豐富。但是，仍然有很多問題需要深入、全面的探討。

就二語教師認知研究范圍來看，特別是二語課堂教學，教師認知視角下的閱讀和寫作教學是繼語法教學研究之后受研究者關注程度較高的二語教學研究領域。但迄今為止，從教師認知視角對這兩方面所作的研究仍然有限，對教師認知和二語閱讀教學之間關系的研究則顯得尤其缺乏。從教師認知的角度對二語教學的其他方面所作的研究更少，比如，二語詞匯教學、聽力和口語教學與教師信念和教師知識之間的關系基本上無人論及。所以，該方面的研究仍有很大的拓展空間。

即便如此，二語教師的認知研究也不能說是涵蓋了教學的所有方面。學生作為學習過程中的一個主體，其研究價值也不容忽視。比如，教師認知與學生學習之間的關系就是一個非常重要的研究課題。深入探討教師認知與學生有效學習之間的關系肯定會帶來一些諸如概念和方法論等方面的挑戰(zhàn)。當然，如果二語習得研究者與語言教師認知研究方面的專家進行合作，這些問題便能得到解決〔30〕。另外，教師評價和教師自身發(fā)展等也都是開展二語教師認知研究的重要緯度。開展和完善這些領域的研究，會更好地推進外語教師的發(fā)展和外語教學。

教師認知研究涉及的二語教育背景下的研究對象等有待進一步拓展。目前，很多研究主要以教師，特別是以英語為母語教授成年人的大學教師為研究對象，其教學常采用小班授課的模式。相比之下，針對英語為非母語且采用大班授課的中小學教師研究還很少。另外，從研究地域來看，這些研究大部分都集中在美國、英國和澳大利亞等國，其他國家的研究則相對較少。

從研究時間和方法來看，目前主要采用問卷調查、訪談及課堂觀察等方法來了解教師認知及其與課堂教學實踐之間的關系，且研究多以橫向為主。實際上，教師認知變化的進程也是教師認知研究不可忽視的一個重要方面。作為橫向研究的補充，我們需要加強教師認知變化的縱向研究，以促進對教師認知過程的了解。另外，除了目前常用的教師認知研究方法，我們需要借鑒其他學科的研究方法，比如，可從人類學或社會學的角度對該領域做更深入、全面的探討，以最終形成二語教師認知研究自身的理論框架。

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