論高等教育學(xué)的學(xué)科地位和新定位

關(guān)鍵詞： 高等教育學(xué)；教育學(xué)；學(xué)科；一級(jí)學(xué)科；學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)科定位

摘 要： 傳統(tǒng)的“三獨(dú)立”學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)代科學(xué)背景下已過時(shí)。在以對(duì)象和規(guī)律為內(nèi)容的新的“兩要素”學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)視域下，高等教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位已確認(rèn)無疑。高等教育學(xué)與教育學(xué)存在分離、并列和借鑒關(guān)系：分離關(guān)系體現(xiàn)為高等教育的科研活動(dòng)、社會(huì)服務(wù)活動(dòng)超越了教育學(xué)范疇；并列關(guān)系體現(xiàn)為高等教育學(xué)與教育學(xué)的理論基礎(chǔ)大致相同，但又獨(dú)具特點(diǎn)；借鑒關(guān)系體現(xiàn)為高等教育學(xué)能夠應(yīng)用教育學(xué)的一些知識(shí)。這種混合關(guān)系不僅意味著高等教育學(xué)不隸屬于教育學(xué)，更為高等教育學(xué)作為一級(jí)學(xué)科在理論上提供了合理性證據(jù)。高等教育學(xué)新定位為一級(jí)學(xué)科建制，既有機(jī)遇，又有挑戰(zhàn)，是一種可能的學(xué)科發(fā)展道路。

中圖分類號(hào)： G640文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)： 1009-4474（2012）06-0071-08

近年來，高等教育理論研究界就“高等教育研究是一門學(xué)科，還是研究領(lǐng)域”這一老問題進(jìn)行了討論①。這些討論產(chǎn)生了一些新的觀點(diǎn)和看法，如有學(xué)者提出了學(xué)科領(lǐng)域化和領(lǐng)域?qū)W科化的現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展特征〔1〕。當(dāng)學(xué)者們尚在對(duì)高等教育學(xué)的“理智合法性”問題進(jìn)行咀嚼回味和省思體悟時(shí)，有學(xué)者又提出“作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)”的問題〔2～3〕，此不啻在學(xué)界引發(fā)了一場(chǎng)小型“地震”。因?yàn)閷?duì)學(xué)科的“理智合法性”之老問題還未達(dá)成共識(shí)，而新問題陡生，且此問題涉及到中國語境下該學(xué)科地位的升級(jí)問題。為此，本文首先從新的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)視角對(duì)高等教育學(xué)可否成為獨(dú)立學(xué)科這一老問題進(jìn)行探討，進(jìn)而對(duì)高等教育學(xué)能否作為一級(jí)學(xué)科的新問題進(jìn)行分析。

一、獨(dú)立學(xué)科：新的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)視域下高等教育學(xué)地位的確認(rèn) （一）傳統(tǒng)“三獨(dú)立”學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的過時(shí)

學(xué)科，在狹義上是指在理智層面上某一領(lǐng)域的系統(tǒng)化知識(shí)；在廣義上除指理智層面的系統(tǒng)化知識(shí)外，還包括制度層面的建制。前者體現(xiàn)在概念、范疇、命題、理論體系等方面，后者體現(xiàn)在職業(yè)研究者、學(xué)術(shù)期刊、學(xué)術(shù)組織等方面。一般認(rèn)為理智層面的知識(shí)系統(tǒng)化是學(xué)科存在之根本，制度層面的建制則是學(xué)科發(fā)展之保障，前者決定后者而非相反。是故，某一領(lǐng)域的知識(shí)能否成為學(xué)科首先便需要在理智層面進(jìn)行判斷，這便涉及到理智層面的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)問題。具體地說，某一領(lǐng)域的知識(shí)只有在理智層面具備了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中的條件，才會(huì)被承認(rèn)為是一個(gè)科學(xué)共同體，即一門學(xué)科。再有，在理智層面達(dá)標(biāo)后，再輔以制度層面的建制，如建立學(xué)術(shù)人才制度、成立專門學(xué)術(shù)組織等，則某一領(lǐng)域的知識(shí)便成為名符其實(shí)的學(xué)科。誠如有學(xué)者所言：“特定學(xué)科的獨(dú)特尊嚴(yán)和合法性的建構(gòu)，有賴于特定學(xué)科的理智進(jìn)展和學(xué)科制度的完善。”〔4〕

在理智層面，傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)主要指包括獨(dú)有的研究對(duì)象、獨(dú)特的研究方法和獨(dú)立的理論體系等三個(gè)要素的“三獨(dú)立”標(biāo)準(zhǔn)。必須同時(shí)具備上述三個(gè)要素的學(xué)問才可稱為學(xué)科。德國學(xué)者黑克豪森就指出，學(xué)科要有學(xué)科的材料域，有自己的方法以及一體化的理論等②。然而，此“三獨(dú)立”學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)代科學(xué)背景下越來越受到質(zhì)疑和批判。具體而言，在研究對(duì)象方面，在當(dāng)代同一種客觀現(xiàn)象可作為不同學(xué)科的研究對(duì)象，每門學(xué)科也可向別的學(xué)科研究對(duì)象滲透〔5〕，某一對(duì)象不再為某學(xué)科所獨(dú)有；在研究方法方面，不同學(xué)科使用同一種方法和每門學(xué)科使用多種方法的現(xiàn)象已格外普遍，往往很難從方法上判斷學(xué)科之不同；在理論體系方面，一門學(xué)科的概念、理論逐漸外溢出本學(xué)科的邊界，在不同學(xué)科中穿行，學(xué)科的理論體系在一定意義上講并非封閉、自我創(chuàng)生、獨(dú)立的理論體系。事實(shí)上，傳統(tǒng)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)已落后于當(dāng)前的學(xué)科發(fā)展現(xiàn)實(shí)，其被重新界定的命運(yùn)不可避免，建立新的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)被提上日程。遺憾的是，我們經(jīng)常還用傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量高等教育學(xué)是否一門獨(dú)立學(xué)科的準(zhǔn)則。所以，至今我們還在為高等教育學(xué)的研究對(duì)象為其獨(dú)家壟斷而尋找證據(jù)，還在為高等教育學(xué)的獨(dú)特研究方法而孜孜以求，還在尋思高等教育學(xué)必須自我衍生出理論，而不應(yīng)借用、運(yùn)用其他學(xué)科理論，否則該學(xué)科便成為其他學(xué)科的“殖民地”了。鑒于高等教育學(xué)難以完全滿足傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)要求，因而它成為一門獨(dú)立學(xué)科便難以“服眾”和“名正言順”了。

（二）新的“兩要素”學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的界定及高等教育學(xué)學(xué)科的正名

新的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)必須符合現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展需要。在現(xiàn)代科學(xué)背景下，學(xué)科框架已經(jīng)發(fā)生了重大變化，即學(xué)科研究對(duì)象是相對(duì)的、系統(tǒng)的，研究方法是多元化的，知識(shí)體系是球型、多向度的〔6〕。不僅如此，現(xiàn)代科學(xué)還催生了眾多不同于單學(xué)科的交叉學(xué)科和綜合學(xué)科，前者如物理化學(xué)，后者如生態(tài)學(xué)、宇宙學(xué)，這就增加了重新界定學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的難度?；诂F(xiàn)代科學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢(shì)，新的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的界定應(yīng)基本遵循以下幾條原則：一是當(dāng)前存在的每一門學(xué)科都符合該標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，即“全覆蓋”原則；二是能夠較清晰地區(qū)分當(dāng)前各種存在的學(xué)科，即“可區(qū)分”原則；三是能夠?yàn)樾聦W(xué)科的產(chǎn)生留下空間，即“延展性”原則。為此，筆者認(rèn)為，新的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括如下兩個(gè)要素。

方澤強(qiáng) 論高等教育學(xué)的學(xué)科地位和新定位——高等教育學(xué)作為一級(jí)學(xué)科之探討其一，明確的研究對(duì)象，而非專門、獨(dú)有的對(duì)象。這就明確包括兩方面的內(nèi)容：一是要有對(duì)象，沒有明確的研究對(duì)象，研究就失去了目標(biāo)，就不可能圍繞著該目標(biāo)建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)以形成學(xué)科。二是在現(xiàn)代科學(xué)背景下，某一對(duì)象雖可為各學(xué)科所共有，但就某具體學(xué)科而言，其聚焦的對(duì)象的某部分或整體是明確的、具體的，且往往不能為別的學(xué)科所替代。當(dāng)然這是相對(duì)而言。就自然科學(xué)而言，某一客觀對(duì)象往往還是為某學(xué)科所“獨(dú)有”，此在物理、化學(xué)等學(xué)科中比較明顯。而某一客觀對(duì)象為多學(xué)科所共有，則在人文社會(huì)科學(xué)中表現(xiàn)得更為突出。例如，“人”這一對(duì)象幾乎是所有人文社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象：哲學(xué)研究的是物質(zhì)、精神、人、世界等形而上的知識(shí)，而人只是作為其對(duì)象的一部分；文學(xué)研究人的精神產(chǎn)品；心理學(xué)研究人的心理；生理學(xué)研究人的身體成長(zhǎng)，等等?？梢姡m然人這一對(duì)象為多個(gè)學(xué)科所共有，但具體到每門學(xué)科，其指向和側(cè)重點(diǎn)是不同的，哲學(xué)研究對(duì)象的“人”不能代替心理學(xué)研究對(duì)象的“人”，心理學(xué)研究對(duì)象的“人”也不能代替生理學(xué)研究對(duì)象的“人”。就此而言，各門學(xué)科在這一共有對(duì)象中具有各自明確的具體對(duì)象。

其二，獨(dú)特的、不可替代的規(guī)律。一方面，正是基于不同學(xué)科領(lǐng)域有不同的規(guī)律，每門學(xué)科才有獨(dú)立存在之必要，并以此構(gòu)建知識(shí)，形成系統(tǒng)化的知識(shí)體系。例如在傳統(tǒng)單學(xué)科中，物理學(xué)有萬有引力規(guī)律、經(jīng)濟(jì)學(xué)有市場(chǎng)規(guī)律等等。至于在交叉學(xué)科以及綜合學(xué)科中，規(guī)律也是存在的。例如，生態(tài)學(xué)是一門綜合學(xué)科，包括了微生物學(xué)、植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)等若干傳統(tǒng)單學(xué)科，但研究者可在眾多學(xué)科中抽象出一般的關(guān)于生態(tài)發(fā)展的規(guī)律。另一方面，規(guī)律是每門學(xué)科根本的、核心的理論，是該學(xué)科獨(dú)立性的體現(xiàn)，是區(qū)別本學(xué)科與他學(xué)科的最有效標(biāo)識(shí)。以規(guī)律（核心理論）為“地基”，學(xué)科的知識(shí)材料不斷地累積，從而構(gòu)筑起日益龐大、輝煌的學(xué)科知識(shí)大廈。在此過程中，某學(xué)科雖然不斷吸收其他學(xué)科的知識(shí)，但由于其核心理論存在，其立足根基便未曾動(dòng)搖，因此學(xué)科的獨(dú)立性并未失去。莫蘭指出：“學(xué)科必須既開放又封閉?！薄?〕在一定程度上講，封閉則意味著學(xué)科存在之根本——規(guī)律是難以被取代的。也正是如此，學(xué)科才可能是獨(dú)立的，進(jìn)而才能開放地吸納其他學(xué)科的知識(shí)來豐富發(fā)展自身。

客觀地看，按照上述標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量、評(píng)判，現(xiàn)存的公認(rèn)的學(xué)科都能夠完全符合、達(dá)標(biāo)。例如交叉學(xué)科——物理化學(xué)，她以化學(xué)現(xiàn)象為對(duì)象，采用物理學(xué)的理論與實(shí)驗(yàn)技術(shù)去探索化學(xué)的基本規(guī)律和理論，該學(xué)科中的規(guī)律有熱力學(xué)第一定律。事實(shí)上，新的“兩要素”學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)完全能夠滿足“全覆蓋”、“可區(qū)分”等三項(xiàng)原則，具有存在的合理性和適應(yīng)性。如此，同時(shí)具備上述兩個(gè)要素的學(xué)問便在理智層面有了成為學(xué)科的條件，再配套制度層面的建制，便能成為一門學(xué)科。

就高等教育學(xué)而言，在研究對(duì)象方面，它以高等教育現(xiàn)象和問題為對(duì)象，可謂對(duì)象明確，這在學(xué)界已基本達(dá)成共識(shí)；在規(guī)律方面，教育既要符合人的身心發(fā)展，又要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，適用于所有教育類型和層次，而在高等教育層面則有更為深化和具體的規(guī)律，例如大學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯來辦學(xué)便是其中的具體規(guī)律。綜上所述，高等教育學(xué)在理智層面顯然可以成為一門獨(dú)立學(xué)科，再加上現(xiàn)實(shí)中其在制度層面的建設(shè)已基本完成，如有的大學(xué)已成立高等教育學(xué)系、有專業(yè)研究者等，因此，高等教育學(xué)的學(xué)科地位已確認(rèn)無疑。

二、一級(jí)學(xué)科：高等教育學(xué)之新定位 （一）“高等教育學(xué)作為一級(jí)學(xué)科”命題成立的關(guān)鍵

一般而言，在學(xué)科與一級(jí)學(xué)科之間，前者是后者的基礎(chǔ)。也就是說，只有先成為學(xué)科，才有可能成為一級(jí)學(xué)科。如上所述，高等教育學(xué)是一門學(xué)科，可以說就具有成為一級(jí)學(xué)科的基本條件了。

為了更好地了解一級(jí)學(xué)科這個(gè)問題，需要對(duì)學(xué)科層次的輪廓有清晰的認(rèn)識(shí)。一般認(rèn)為，“科學(xué)分類至少應(yīng)有如下五個(gè)層次：A、科學(xué)總體；B、科學(xué)部類，如自然科學(xué)部類，社會(huì)科學(xué)部類；C、學(xué)科類群，如生物科學(xué)類群，政治科學(xué)類群；D、基本學(xué)科，如生理學(xué)，法律學(xué)；E、分支學(xué)科，如神經(jīng)生理學(xué)，國際法學(xué)”〔8〕。分支學(xué)科隸屬基本學(xué)科，至少要滿足兩個(gè)條件：一是就研究對(duì)象而言，基本學(xué)科的對(duì)象應(yīng)比分支學(xué)科的對(duì)象更加一般和抽象，也即后者的對(duì)象比前者特殊和具體；二是就問題域和理論基礎(chǔ)而言，基本學(xué)科的問題域和理論基礎(chǔ)要更為寬廣，對(duì)理論成分的吸收更具有包容性，因此能夠形成一般的、抽象的理論知識(shí)成分，而這種一般的、抽象的知識(shí)成分便構(gòu)成了分支學(xué)科的理論體系的基礎(chǔ)和核心。換句話說，基本學(xué)科的知識(shí)是一般的、抽象的，分支學(xué)科的知識(shí)則是這種知識(shí)的特殊化、具體化?；緦W(xué)科在教育部門的學(xué)科管理目錄中通常對(duì)應(yīng)為一級(jí)學(xué)科，而分支學(xué)科則通常對(duì)應(yīng)為二級(jí)學(xué)科。當(dāng)前我國學(xué)科目錄劃分了文、理、工、教育等13個(gè)學(xué)科門類，教育學(xué)科門類又劃分了教育學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)3個(gè)一級(jí)學(xué)科，教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下再劃分了高等教育學(xué)、教育學(xué)原理等二級(jí)學(xué)科。

提出“作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)”命題的潛臺(tái)詞是：高等教育學(xué)與教育學(xué)是并列關(guān)系而非隸屬關(guān)系，高等教育學(xué)并非教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科。從邏輯推導(dǎo)和概念種屬關(guān)系講，教育學(xué)確實(shí)包括高等教育學(xué)，即前者是基本學(xué)科、一級(jí)學(xué)科，而后者是分支學(xué)科、二級(jí)學(xué)科。但是，科學(xué)研究不能想當(dāng)然，應(yīng)透過現(xiàn)象看本質(zhì)。因此，從研究對(duì)象和理論體系方面入手，弄清教育學(xué)和高等教育學(xué)之間的關(guān)系是確認(rèn)“作為一級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)”命題能否成立的關(guān)鍵所在。如果教育學(xué)在上述兩方面包含了高等教育學(xué)，那么教育學(xué)是一級(jí)學(xué)科，高等教育學(xué)自然不能是一級(jí)學(xué)科；如果兩者至少是并列的，那么，教育學(xué)是一級(jí)學(xué)科，高等教育學(xué)也應(yīng)該可以成為一級(jí)學(xué)科。

（二）教育學(xué)與高等教育學(xué)的關(guān)系解讀

教育學(xué)以兒童為研究對(duì)象，中小學(xué)校則是實(shí)施兒童教育的機(jī)構(gòu)，對(duì)此已有學(xué)者進(jìn)行過分析論述〔9〕。而高等教育學(xué)的研究對(duì)象一般是18歲以上的青年，由此可判斷，在研究對(duì)象方面，教育學(xué)與高等教育學(xué)不符合上述關(guān)于一級(jí)學(xué)科與二級(jí)學(xué)科關(guān)系的第一項(xiàng)規(guī)定，因此兩者并非包含關(guān)系。這里著重討論第二項(xiàng)規(guī)定的內(nèi)容，即兩者在問題域和理論基礎(chǔ)方面的關(guān)系。

1.分離關(guān)系：高等教育學(xué)的問題域超越了教育學(xué)的范疇

在問題域方面，從橫向?qū)哟尉S度看，教育學(xué)包括了微觀的課堂教學(xué)、中小學(xué)校內(nèi)部事務(wù)，以及宏觀的教育與社會(huì)關(guān)系兩方面的內(nèi)容。在赫爾巴特時(shí)代，教育學(xué)的問題域大致分為兩塊：“一是以教育目的為問題域，從哲學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科中尋找出發(fā)點(diǎn)，推演為目的—課程理論；另一個(gè)是以教學(xué)過程為問題域，從認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)推演出教學(xué)理論?！薄?0〕繼赫氏之后，教育學(xué)的問題域逐漸擴(kuò)張，突破了課堂教學(xué)的限域，進(jìn)而一步步擴(kuò)展到學(xué)校、學(xué)校系統(tǒng)、教育系統(tǒng)以及教育—社會(huì)系統(tǒng)。如果赫氏時(shí)代把教育學(xué)等同于“教育過程”之學(xué)的話，那么在杜威之后，教育學(xué)則應(yīng)稱為學(xué)校教育學(xué)、學(xué)校系統(tǒng)教育學(xué)和教育社會(huì)學(xué)。陳桂生教授就曾形象地用“漣漪圖式”對(duì)此進(jìn)行過描述③。盡管如此，教育學(xué)通常側(cè)重于課堂教學(xué)、學(xué)校內(nèi)部教學(xué)這一微觀方面，對(duì)教育與社會(huì)間的關(guān)系這一宏觀方面的關(guān)注則略為少一些。

高等教育學(xué)的問題域也包括微觀和宏觀兩方面的內(nèi)容，前者體現(xiàn)在課堂教學(xué)、大學(xué)內(nèi)部事務(wù)方面，后者體現(xiàn)在高等教育與社會(huì)的關(guān)系方面。德國學(xué)者烏利?！ぬ┫＠諡槲覀冋宫F(xiàn)了關(guān)于高等教育研究問題域的大致“圖景”，他認(rèn)為高等教育研究的主題領(lǐng)域可分為五個(gè)方面：（1）定量—結(jié)構(gòu)方面，例如入學(xué)與錄取、精英高等教育與大眾高等教育、高等教育的多樣化、高等教育機(jī)構(gòu)的類型；（2）與知識(shí)、學(xué)科有關(guān)的方面，例如學(xué)科與跨學(xué)科、研究與技術(shù)、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究、教學(xué)與研究、課程設(shè)置等；（3）與人相關(guān)或與教學(xué)有關(guān)的方面，例如指導(dǎo)與咨詢、教學(xué)方式、考核與考試等；（4）組織和行政方面，例如規(guī)劃、行政、管理、權(quán)力、決策、資金與資源分配等；（5）國際化與全球化、評(píng)價(jià)、排名和指標(biāo)、治理和管理等〔11〕。顯然，高等教育學(xué)的問題域包括了從微觀的課堂教學(xué)到宏觀的高等教育多樣化、國際化等。相對(duì)而言，它不像教育學(xué)那般過于重視課堂教學(xué)等微觀領(lǐng)域，而是微觀、宏觀兩者兼重。

當(dāng)前有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)與高等教育學(xué)問題域的差別在于前者僅限于微觀層面，而沒有把整個(gè)宏觀層面的教育納入自身的問題域，而后者是微觀宏觀兼有〔9〕。但從以上分析可以看出，事實(shí)并非如此。雖然教育學(xué)對(duì)微觀領(lǐng)域的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)宏觀領(lǐng)域的關(guān)注，但不能因此認(rèn)為教育學(xué)沒有把整個(gè)宏觀層面的教育納入自身的問題域。所以該學(xué)者的論斷可能有失偏頗。

那么，教育學(xué)與高等教育學(xué)在問題域上是否有差別？若有，體現(xiàn)在何處？筆者認(rèn)為，兩者在問題域上存在差別，當(dāng)視角從橫向的層次維度轉(zhuǎn)向縱向的活動(dòng)類型維度，則差別就顯而易見了。

首先，大學(xué)的科研活動(dòng)超出了教育學(xué)的范疇。眾所周知，中小學(xué)的科研活動(dòng)相對(duì)比較簡(jiǎn)單，屬于對(duì)既定事實(shí)的驗(yàn)證性研究，且在更大程度上是服務(wù)于教學(xué)、附屬于教學(xué)，而非獨(dú)立于教學(xué)；而大學(xué)的科研活動(dòng)則相對(duì)復(fù)雜，帶有原創(chuàng)性研究的特點(diǎn)。更重要的是，科研是脫離教學(xué)或者人的培養(yǎng)而獨(dú)立存在的。如果說洪堡時(shí)代的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”原則強(qiáng)調(diào)的是科研服務(wù)于教學(xué)或者人的培養(yǎng)，目的是“由科學(xué)達(dá)致修養(yǎng)”，那么，進(jìn)入二十世紀(jì)四五十年代后，大學(xué)科研活動(dòng)就不再是簡(jiǎn)單地服務(wù)于教學(xué)，而是成為與教學(xué)活動(dòng)并駕齊驅(qū)、相互獨(dú)立的活動(dòng)。當(dāng)前在對(duì)大學(xué)進(jìn)行排名時(shí)，科研指標(biāo)就成為評(píng)價(jià)大學(xué)的重要指標(biāo)，且往往被賦予極高的權(quán)重，《美國新聞和世界報(bào)導(dǎo)》、《泰晤士報(bào)》皆是如此。在美國，國家科研系統(tǒng)分為大學(xué)科研子系統(tǒng)和企業(yè)研究子系統(tǒng)兩部分，政府通常把戰(zhàn)略性的、重大的科研項(xiàng)目委托給大學(xué)承擔(dān)。在中國、法國等國家，即便大學(xué)科研系統(tǒng)之外還有科學(xué)院系統(tǒng)和企業(yè)科研系統(tǒng)，大學(xué)也仍然承擔(dān)著重要的科研攻關(guān)項(xiàng)目?！把芯恳呀?jīng)成為大學(xué)的核心功能之一，它最早出現(xiàn)在精英型教育機(jī)構(gòu)中，后來逐漸擴(kuò)展到其他機(jī)構(gòu)。這一進(jìn)程起初比較緩慢，后來逐漸積聚了力量，它不僅提升人們對(duì)科學(xué)、技術(shù)以及科學(xué)方法和過程的熟悉程度，也大大增加了研究能夠作為被認(rèn)可的、專業(yè)的活動(dòng)來開展的地點(diǎn)。”“科學(xué)研究已成為大學(xué)這一概念中固有的內(nèi)容?！薄?2〕上述內(nèi)容充分證明：大學(xué)不僅是培養(yǎng)人的場(chǎng)所，還是承擔(dān)重要科研活動(dòng)的機(jī)構(gòu)。就此而言，科研活動(dòng)很難說是包含在注重人的培養(yǎng)的教育學(xué)范疇之內(nèi)。

其次，大學(xué)的社會(huì)服務(wù)活動(dòng)也越出了教育學(xué)的范疇。中小學(xué)的全部活動(dòng)都是圍繞著人的培養(yǎng)這一目標(biāo)而展開，但是大學(xué)活動(dòng)則不止于此。在大學(xué)從社會(huì)邊緣走向社會(huì)中心以后，大學(xué)的社會(huì)服務(wù)活動(dòng)便突破了人的培養(yǎng)這一教育邊界的限制。例如，中小學(xué)和大學(xué)都屬于文化機(jī)構(gòu)，都具有文化功能，然前者只具有文化傳遞、傳播功能，而后者不僅具有這兩項(xiàng)功能，更為重要和特殊的是，它具有文化批判、創(chuàng)造、引領(lǐng)功能。如果說文化傳遞、傳播是為了培養(yǎng)人，屬于教育學(xué)的范疇，那么大學(xué)如何批判、創(chuàng)造、引領(lǐng)文化在很大程度上說并非只是為了培養(yǎng)人，它已越出了教育學(xué)的范疇。此外，自20世紀(jì)80年代以來，大學(xué)在當(dāng)前技術(shù)開發(fā)、轉(zhuǎn)換以及交換中的重要性越來越凸顯?！按髮W(xué)里的組織機(jī)構(gòu)將不斷建立起來，這個(gè)機(jī)構(gòu)由專業(yè)人員、致力于技術(shù)交換任務(wù)的人員任職，他們的活動(dòng)能力不斷提升?！薄?2〕大學(xué)越來越強(qiáng)調(diào)要通過技術(shù)交換來服務(wù)于社會(huì)，這些活動(dòng)顯然與人的培養(yǎng)活動(dòng)難以有什么聯(lián)系。美國著名的大學(xué)校長(zhǎng)科爾就曾指出，現(xiàn)代大學(xué)是多元化巨型大學(xué)，它有若干社群而非一個(gè)社群，有若干靈魂而非一個(gè)靈魂，“本科生生活力圖追隨英國式的……人文主義者在這里經(jīng)常可以找到共鳴。研究生的生活和研究追隨德國式的……科學(xué)家給予全力支持。較小的專業(yè)和服務(wù)性活動(dòng)追隨美國的模式……社會(huì)科學(xué)家最能與它產(chǎn)生共鳴”〔13〕。這在很大程度上意味著大學(xué)活動(dòng)已并非教育學(xué)的范疇所能涵蓋。

綜上所述，高等教育學(xué)中的“科研活動(dòng)”和“社會(huì)服務(wù)活動(dòng)”問題域是獨(dú)立于教育學(xué)中“人的培養(yǎng)活動(dòng)”問題域而存在的。即它們不在教育學(xué)范疇之內(nèi)。就此而言，高等教育學(xué)和教育學(xué)在一定程度上表征為分離關(guān)系。

2.并列關(guān)系：高等教育學(xué)與教育學(xué)的理論基礎(chǔ)大同小異

教育學(xué)的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等眾多學(xué)科。從夸美紐斯的《大教育學(xué)論》到赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，再到杜威的《民主主義與教育》，可見教育理論主要是以哲學(xué)和心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。從這些著作看，教育的關(guān)注點(diǎn)在人的培養(yǎng)方面，是以“目的—手段”方法來建構(gòu)理論，因此哲學(xué)和心理學(xué)是教育學(xué)最重要的理論養(yǎng)分。隨著教育的發(fā)展，學(xué)者們逐漸在學(xué)校、教育系統(tǒng)、社會(huì)的背景和框架下來研究教育，于是社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科也成為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。然而，由于傳統(tǒng)的慣性，教育學(xué)研究者更關(guān)注學(xué)校內(nèi)部，即課堂教學(xué)方面，這無疑拔高了哲學(xué)和心理學(xué)的作用，于是，“哲學(xué)和心理學(xué)大廈震蕩必然引起教育學(xué)的眩暈”〔14〕。

高等教育學(xué)的理論基礎(chǔ)也包括哲學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等眾多學(xué)科，但同時(shí)具有自身的特點(diǎn)。

一是高等教育學(xué)的學(xué)科范圍更加寬廣。在人才培養(yǎng)方面，大學(xué)培養(yǎng)的是研究型人才，這可能要涉及科學(xué)學(xué)，而科學(xué)學(xué)理論往往是教育學(xué)未涉及到但高等教育學(xué)必須具備的學(xué)科理論，高等教育學(xué)理論基礎(chǔ)之寬廣可見一斑。此外，高等教育之“高”除了體現(xiàn)在知識(shí)傳授之“高深”、所培養(yǎng)人才層次之“高級(jí)”上，還體現(xiàn)為此種教育與社會(huì)有“高度復(fù)雜”的關(guān)系，這便意味著高等教育學(xué)需要更加寬廣的學(xué)科知識(shí)加盟。如果說中小學(xué)的教育活動(dòng)由學(xué)校單獨(dú)組織便可完成的話，那么單由大學(xué)自身完成人才培養(yǎng)工作在當(dāng)下已顯露出不足，如企業(yè)經(jīng)常抱怨高校培養(yǎng)出來的大學(xué)生不能適應(yīng)用人部門的需要。于是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，大學(xué)生需要大學(xué)、企業(yè)雙主體共同培養(yǎng)便成為一種趨勢(shì)。企業(yè)如何參與學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，大學(xué)和企業(yè)如何協(xié)調(diào)配合，以及政府應(yīng)當(dāng)發(fā)揮什么作用等，都成為高等教育學(xué)中的難題。就此而言，“企業(yè)—大學(xué)—政府”的關(guān)系探討顯然需要借助比教育學(xué)更為廣闊的學(xué)科知識(shí)才可能深入下去。

二是高等教育學(xué)所借助的其他學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容更為專精。在同一學(xué)科中，高等教育學(xué)的學(xué)科理論成分與教育學(xué)有所不同，教育學(xué)吸收的理論成分不能包含高等教育學(xué)所吸收的理論成分。例如對(duì)于哲學(xué)，兩者所吸收的理論成分就存在不同。有學(xué)者指出：“等到近代民主思想勃興，接受教育變成了每個(gè)人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運(yùn)而生，教育哲學(xué)的討論也多集中于中小學(xué)教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨(dú)有的問題?！薄?5〕這就從側(cè)面表明，因?yàn)楦叩冉逃摹蔼?dú)有問題”，高等教育學(xué)吸收的哲學(xué)的理論成分不是來源于教育哲學(xué)，教育哲學(xué)知識(shí)難為高等教育學(xué)所用，從而高等教育學(xué)需要在哲學(xué)中另覓新的知識(shí)成分，以建構(gòu)高等教育哲學(xué)來豐富自身。對(duì)心理學(xué)科理論成分的吸收也是如此。教育學(xué)往往借助的是兒童心理學(xué)，而高等教育學(xué)則借助青年心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等。前者并不包含后者的理論成分。這種“不包含”就襯托出高等教育學(xué)的理論更為專精的特點(diǎn)。就心理學(xué)這一理論成分而言，由于青年比兒童更有機(jī)會(huì)接觸社會(huì)，其心理更容易受社會(huì)影響，心理特征也更為復(fù)雜，導(dǎo)致青年心理學(xué)比兒童心理學(xué)更為復(fù)雜、精深。

必須指出的是，與李均教授認(rèn)為“任何學(xué)科包括哲學(xué)的震蕩都不會(huì)引起高等教育學(xué)的眩暈”〔9〕的認(rèn)識(shí)不同，筆者認(rèn)為，哲學(xué)的震蕩首先必然引起高等教育學(xué)的眩暈。狄爾泰指出：“任何真正的哲學(xué)的繁榮和宗旨都是要使教育學(xué)成為廣義上的關(guān)于人的形成的學(xué)說?！雹芸梢哉f，教育和哲學(xué)具有先天的、難以割裂的關(guān)系，哲學(xué)借助于教育學(xué)來驗(yàn)證其理論，教育學(xué)則通過驗(yàn)證反哺哲學(xué)。就高等教育而言，高等教育名“教”，姓“高”，而非相反。理由很簡(jiǎn)單，“教”為人才培養(yǎng)，而“高”則體現(xiàn)人才類型和層次，有前者才有后者，而非相反。因此，高等教育學(xué)也必然涉及哲學(xué)的知識(shí)。例如，哲學(xué)史上關(guān)于“人”的形象問題，先后經(jīng)歷了中世紀(jì)的“宗教人”，到16世紀(jì)的“自然人”，再到18世紀(jì)的“理性人”、19世紀(jì)的“社會(huì)人”以及20世紀(jì)初“文化人”的變動(dòng)。正是這些變動(dòng)，引發(fā)了高等教育中培養(yǎng)牧師、哲學(xué)王、人文學(xué)者、科學(xué)家等人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化。這些無疑是哲學(xué)的震蕩導(dǎo)致高等教育學(xué)眩暈的最好證明。

其次，經(jīng)濟(jì)學(xué)等其他學(xué)科的發(fā)展也會(huì)對(duì)高等教育學(xué)產(chǎn)生重大影響。20世紀(jì)50～60年代，經(jīng)濟(jì)學(xué)的人力資本理論一“出爐”，便引起了高等教育的大發(fā)展，促進(jìn)了高等教育從“同步適應(yīng)”經(jīng)濟(jì)發(fā)展向“適度超前”經(jīng)濟(jì)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而促使高等教育學(xué)重新審視高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，難道這不正是經(jīng)濟(jì)學(xué)的震蕩導(dǎo)致的高等教育學(xué)的眩暈嗎？事實(shí)上，之所以高等教育學(xué)會(huì)受到相關(guān)學(xué)科發(fā)展的震蕩以致眩暈，原因就是高等教育不僅要與人的發(fā)展相適應(yīng)，還要與經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展相適應(yīng)。而這種適應(yīng)，特別是高等教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化的適應(yīng)遠(yuǎn)比中小學(xué)教育的適應(yīng)要“敏感”得多，“直接”得多。如此，其他學(xué)科的震蕩導(dǎo)致高等教育學(xué)眩暈也就不難理解了。

綜上所述，較之教育學(xué)，高等教育學(xué)的理論基礎(chǔ)具有“范圍更寬廣”、“內(nèi)容更精深”的特點(diǎn)，但從總體上看，其與教育學(xué)理論基礎(chǔ)大致相同。這就決定了教育學(xué)與高等教育學(xué)存在著并列關(guān)系。

3.借鑒關(guān)系：教育學(xué)的“知識(shí)”可以為高等教育學(xué)所應(yīng)用

從上述論述可以看出，教育學(xué)在一定程度上稱為普通教育學(xué)更為準(zhǔn)確，表明其并非具有普遍意義的教育學(xué)（或稱一般教育學(xué)）。教育學(xué)與高等教育學(xué)的分離和平行關(guān)系并不意味著兩者是“雞犬之聲相聞，老死不相往來”。若認(rèn)識(shí)僅停留于此，則過于淺薄、簡(jiǎn)單了。

其實(shí)，無論是理論上還是實(shí)踐上，教育學(xué)的一些知識(shí)都可以為高等教育學(xué)所運(yùn)用。這與教育學(xué)的知識(shí)性質(zhì)有關(guān)。就教育對(duì)象——“人”而言，可大致分為嬰兒（0～3歲）、兒童（作廣義理解，4～17歲）、成人（18歲以上）。嬰兒的自主意識(shí)尚不成熟，雖也接受一定形式的教育，但此種教育更多的是關(guān)注其身體發(fā)展方面，因而其心理意識(shí)在一定程度上更多的是“隨性”成長(zhǎng)而非“有意識(shí)”建構(gòu)。從這一角度看，學(xué)前教育學(xué)的知識(shí)適用范圍較窄，輻射性也較弱。至于人在成人階段所接受的教育，在更大程度上是高等的、專門性教育——高等教育，因而高等教育學(xué)的知識(shí)是一種“專門化”的教育知識(shí)，其輻射強(qiáng)度也較為有限。相對(duì)而言，兒童具有較強(qiáng)的自主建構(gòu)和發(fā)展意識(shí)，此階段的教育是一種普通文化教育，因而普通教育學(xué)的知識(shí)往往具有普遍適用性?，F(xiàn)實(shí)中，普通教育學(xué)的一些知識(shí)，例如直觀性教學(xué)、實(shí)物教學(xué)原則等便可為高等教育階段所用，即便高等教育更多地采用形象思維、抽象思維教學(xué)原則。反之，高等教育學(xué)的知識(shí)由于過于專門，一般較難為普通教育學(xué)所用。

當(dāng)然，這種說法不是絕對(duì)的。例如，“由科學(xué)達(dá)致修養(yǎng)”的研究性教育最早起源于洪堡大學(xué)，此屬于高等教育學(xué)的知識(shí)范疇。目前針對(duì)傳統(tǒng)中小學(xué)教育的“被動(dòng)式”、“灌輸式”教學(xué)的弊端，國內(nèi)提倡建設(shè)研究性課程，實(shí)施研究性教育，此在教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（2001年）也有明確要求。這在一定程度上可證明高等教育學(xué)的知識(shí)被普通教育學(xué)所借鑒、應(yīng)用。但總體而言，在教育學(xué)與高等教育學(xué)的“知識(shí)貿(mào)易”中，高等教育學(xué)對(duì)教育學(xué)的出口往往少于進(jìn)口。原因何在？布魯貝克對(duì)高等教育特性的精辟見解可以回答這個(gè)問題：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但是在另一種意義上，所謂‘高深’是如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)?！薄?6〕但這并不妨礙高等教育學(xué)與教育學(xué)在一定程度上存在的借鑒關(guān)系。

三、高等教育學(xué)定位為一級(jí)學(xué)科建制的機(jī)遇與挑戰(zhàn) 從上述分析可見，在關(guān)于一級(jí)學(xué)科與二級(jí)學(xué)科關(guān)系的第二項(xiàng)規(guī)定上，教育學(xué)和高等教育學(xué)兩者間的關(guān)系絕非包含關(guān)系，這一點(diǎn)十分肯定。兩者具有復(fù)雜的混合關(guān)系：既有分離關(guān)系，又有并列關(guān)系，還有借鑒關(guān)系。必須指出，這三種關(guān)系并非與邏輯學(xué)上的分離、包含和交叉關(guān)系呈對(duì)應(yīng)狀態(tài)，只是基于分析問題的不同視角和論證問題的不同側(cè)重點(diǎn)得出的結(jié)論而已。如此看來，高等教育學(xué)并不隸屬于教育學(xué)。而從兩者至少存在并列關(guān)系這一點(diǎn)上講，既然教育學(xué)可作為一級(jí)學(xué)科，那么，將高等教育學(xué)定位為一級(jí)學(xué)科也未嘗不可，且上述論證已表明這種設(shè)想在理論上的合法性。

同時(shí)，在實(shí)踐上，高等教育學(xué)定位為一級(jí)學(xué)科也具有可能性，甚至可以說當(dāng)前已具備了良好的機(jī)遇和條件。機(jī)遇體現(xiàn)為當(dāng)前高等教育已從歷史的幕后走向現(xiàn)代的臺(tái)前，成為社會(huì)發(fā)展之中軸機(jī)構(gòu)，“高等教育時(shí)代”已經(jīng)到來?！斑^去根據(jù)經(jīng)驗(yàn)就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動(dòng)、原料、國際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等等問題，現(xiàn)在則需要極深?yuàn)W的知識(shí)才能解決。而獲得解決這些問題所需要的知識(shí)和人才的最好場(chǎng)所是高等學(xué)府?！薄?6〕就我國而言，高等教育目前處于大發(fā)展時(shí)期?；谏鐣?huì)轉(zhuǎn)型的背景，我國高等教育在發(fā)展過程中又面臨更多的難題，其中有些是世界性的，有些則是中國特有的問題。中國高等教育實(shí)踐的“復(fù)雜”顯然更加迫切要求高等教育理論的指導(dǎo)，高等教育研究將更加繁榮發(fā)展，高等教育學(xué)也將進(jìn)入“顯學(xué)”階段，所以其成為一級(jí)學(xué)科的機(jī)遇是存在的。

至于條件，則有：經(jīng)過多年的發(fā)展，高等教育學(xué)已發(fā)展了一些基礎(chǔ)理論，形成了基本的理論框架；眾多的高等教育學(xué)分支學(xué)科也逐漸形成和發(fā)展；建立完善了人才培養(yǎng)制度、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度；成立了有關(guān)學(xué)會(huì)、圖書資料中心等。這些為高等教育學(xué)成為一級(jí)學(xué)科奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，如果高等教育學(xué)成為一級(jí)學(xué)科，則應(yīng)積極應(yīng)對(duì)兩大挑戰(zhàn)：一是面臨把職業(yè)教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等也定位為一級(jí)學(xué)科的難題。因?yàn)榻逃龑W(xué)并非一般教育學(xué)，上述學(xué)科也并非教育學(xué)所能夠包含。如果只顧高等教育學(xué)自身而不顧其他相近學(xué)科的類似問題，那么可以想象，高等教育學(xué)在向一級(jí)學(xué)科邁進(jìn)的過程中，必將面臨相近教育學(xué)科的質(zhì)疑，只能是裹挾在重重壓力下前行，其艱難不言自明。教育科學(xué)整體建設(shè)無疑是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要有全局的視野和總體的權(quán)衡。

二是面臨高等教育學(xué)的理論體系的建設(shè)和完善問題。潘懋元先生指出，高等教育學(xué)目前尚未能形成完整的科學(xué)理論體系〔17〕。正是理論體系的不太成熟，導(dǎo)致其對(duì)高等教育實(shí)踐的解釋、指導(dǎo)和預(yù)測(cè)功能未能完全發(fā)揮，高等教育研究者也不時(shí)會(huì)受到外界的質(zhì)疑和批評(píng)。因此，若把高等教育學(xué)定位為一級(jí)學(xué)科，就應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)理論體系建設(shè)，增強(qiáng)理論對(duì)實(shí)踐的解釋力、預(yù)測(cè)力，并促進(jìn)其發(fā)展，以實(shí)踐成果來彰顯高等教育學(xué)作為一級(jí)學(xué)科的價(jià)值，如此，才能使高等教育學(xué)“坐實(shí)”一級(jí)學(xué)科的地位。

展望未來，高等教育學(xué)作為一級(jí)學(xué)科建制，既有機(jī)遇，又有挑戰(zhàn)，既具有理論上的合法性，又具有實(shí)踐上的可能性，是一條前途光明、道路曲折的發(fā)展道路；同時(shí)，對(duì)高等教育研究者而言，也是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)、砥礪心志的學(xué)科建設(shè)使命。

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