中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的比較

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-8882（2012）12-001-03

學(xué)習(xí)理論是探究關(guān)于學(xué)習(xí)的性質(zhì)及其形成機(jī)制的理論，即探究學(xué)習(xí)的過(guò)程及其條件的理論。從古到今，自東方至西方，人們對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題都予以了極大的關(guān)注。在西方，自20世紀(jì)初第一個(gè)學(xué)習(xí)理論提出到現(xiàn)在，人們對(duì)學(xué)習(xí)的理解可以歸納為四種觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)間聯(lián)結(jié)的形成過(guò)程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受、獲得過(guò)程；學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論可以分別稱(chēng)為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。在我國(guó)，歷代專(zhuān)家和學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)也給予了極大的關(guān)注，提出了許多寶貴的學(xué)習(xí)主張，也形成了一些相當(dāng)有系統(tǒng)的理論。本文選取了中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，試就它們?cè)趯W(xué)習(xí)觀的三個(gè)基本問(wèn)題（怎樣看待知識(shí)、如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)、怎樣看待學(xué)習(xí)者）上的看法做一些梳理和比較。

一、怎樣看待知識(shí)

（一）中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)的看法

1、知識(shí)具有確定性

在中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中，知識(shí)往往被看做一種確定無(wú)誤的內(nèi)容經(jīng)由教師傳授給學(xué)生。知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系是很明顯的。教師、課本等對(duì)學(xué)習(xí)者而言，都意味著一種知識(shí)上的集中權(quán)力與無(wú)上的權(quán)威，而學(xué)生對(duì)其是毫無(wú)疑問(wèn)地予以接受的，學(xué)生們會(huì)不斷地去努力學(xué)習(xí)他們認(rèn)為教師想要他們從任務(wù)中學(xué)到的東西。

2、“道”是知識(shí)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容

孔子曾說(shuō)“志于學(xué)”，“志于道?！薄秾W(xué)記》主張“知道、信道、敬道、尊道”。在傳統(tǒng)文化中，“道”成為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容?！暗馈?既指天道（自然之道），也指人道（社會(huì)人事之道）。在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中，“道”主要指“人道”，即社會(huì)歷史、文化知識(shí)和人倫道德知識(shí)。在傳統(tǒng)文化和教育氛圍下，關(guān)于天道的知識(shí)和書(shū)籍或被排斥在學(xué)習(xí)范圍之外，或只是作為理解儒家經(jīng)典的輔助資料。學(xué)習(xí)內(nèi)容比較單一、狹窄、片面，以倫理為中心的人文知識(shí)占有主要地位，構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，遏制了人們對(duì)自然科學(xué)的追求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。

（二）建構(gòu)主義理論對(duì)知識(shí)的看法

1、知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“ 革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

2、對(duì)知識(shí)的理解只能由學(xué)習(xí)者在自己的經(jīng)驗(yàn)背景上建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。按照建構(gòu)主義的這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”?？茖W(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識(shí)在各種情況下應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿(mǎn)足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

二、如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)

（一）中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解

1、重視思考在學(xué)習(xí)中的作用

中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生的思維活動(dòng)。例如，孔子主張多問(wèn)幾個(gè)“如之何”，以便開(kāi)動(dòng)腦筋，活化思維。孟子說(shuō)“思則得之，不思則不得也?！避髯诱f(shuō)“思索以通之?！彼^得之通之，說(shuō)的都是理解把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。其后很多教育家都強(qiáng)調(diào)“思”，把“思”理解為“心解、心悟”。他們說(shuō)“不徒耳目，必開(kāi)心意?！保ㄍ醭洌?，“學(xué)必心解”（鄭玄），“學(xué)貴心悟”（張載），“學(xué)貴得之心”（王陽(yáng)明）。他們認(rèn)為，只有“思”才能領(lǐng)悟、把握事物的意義和本質(zhì)。除“得之”，“通之”外，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題也需要“思”?？鬃又匾暸囵B(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，要求他們學(xué)習(xí)時(shí)要多問(wèn)幾個(gè)為什么。教育家們還論述了記憶與理解（思）的關(guān)系。一方面承認(rèn)記憶是思維的基礎(chǔ)，記住了知識(shí)才容易引起思考，記不住知識(shí)就思考不起來(lái)。張載說(shuō)：“不記則思不起?！彼麄冎鲝埗嘧x熟讀，積累知識(shí)，為思維準(zhǔn)備充足的材料。另一方面，只有經(jīng)思考的東西才能長(zhǎng)期牢記。鄭玄認(rèn)為，“學(xué)必心解”，否則，“則亡之易?！彼€說(shuō)：“思而得之則深?！苯?jīng)過(guò)思考而深入理解了的東西才能長(zhǎng)久保持而不遺忘。

2、強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體

先秦儒家十分強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和自覺(jué)性?？鬃诱J(rèn)為，“為仁由已”，主張“志于學(xué)”、“志于道”、“志于仁”，“見(jiàn)賢思齊”、“主觀自省”。孟子主張“自求自得”，他說(shuō)：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也?！薄熬由钤熘缘?，欲其自得之也”。后世教育家都強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。如漢代董仲舒主張“強(qiáng)勉行道”、“強(qiáng)勉學(xué)問(wèn)”、“強(qiáng)勉行道則德日起而大有功”、“強(qiáng)勉學(xué)問(wèn)則聞見(jiàn)博而智益明?！敝祆渲鲝堉鲃?dòng)學(xué)習(xí)，他說(shuō)：“讀書(shū)是自家讀書(shū)，為學(xué)是自家為學(xué)。” 清初顏元更強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)習(xí)行?！睆?qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，構(gòu)成了中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的精華和優(yōu)良傳統(tǒng)。

3、強(qiáng)調(diào)要樂(lè)學(xué)好學(xué)，重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

《中庸》說(shuō)：“好學(xué)近乎知?！本褪钦f(shuō)，要掌握知識(shí)，發(fā)展智力，必須篤志好學(xué)。好學(xué)是搞好學(xué)習(xí)、獲取知識(shí)、開(kāi)啟智慧的首要條件。漢代揚(yáng)雄提出了衡量好學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)：“學(xué)以治之，思以精之，朋友以磨之，名譽(yù)以崇之，不倦以終之。可謂好學(xué)也已矣。”一個(gè)人必須依靠學(xué)習(xí)來(lái)獲取知識(shí)，依靠思考來(lái)精通學(xué)問(wèn)，依靠朋友相互研討共同提高，依靠榮譽(yù)來(lái)激勵(lì)學(xué)生堅(jiān)定信心，依靠持之以恒來(lái)完成學(xué)業(yè)。只有做到了這些方面的要求，才可以稱(chēng)得上是一個(gè)真正好學(xué)的人。元代教育家吳澄還論述了“好學(xué)”與“樂(lè)學(xué)”的關(guān)系。他說(shuō)：“讀書(shū)當(dāng)知書(shū)之所以為書(shū)，知之必好，好之必樂(lè)。既樂(lè)，則專(zhuān)在我。茍至此，雖不讀，可也。”就是說(shuō)，懂得讀書(shū)學(xué)習(xí)的道理，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和愛(ài)好；有了興趣愛(ài)好，就會(huì)產(chǎn)生以學(xué)習(xí)為快樂(lè)的情感；一旦產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的愉悅情感，就一定會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地專(zhuān)注地學(xué)習(xí)。孔子是最早提倡“樂(lè)學(xué)”教育的教育家。他認(rèn)為學(xué)習(xí)，“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！薄秴问洗呵铩穭t從心理上對(duì)樂(lè)學(xué)進(jìn)行了分析：“人之情不能樂(lè)其所不安，不能得于其所不樂(lè)。為之而樂(lè)矣，奚待賢者，雖不肖者猶如勸之；為之而苦矣，奚待不賢者，雖賢者猶不能久。反諸人情，則得所以勸學(xué)矣?！币馑际钦f(shuō)，一個(gè)人如果能從心理情感上把學(xué)習(xí)當(dāng)成一件快樂(lè)的事，真正沉浸到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣之中，就一定能學(xué)有所得；反之亦然。作者第一次把“樂(lè)”與“情”結(jié)合，揭示了樂(lè)學(xué)的情感機(jī)制。其后，王陽(yáng)明的樂(lè)學(xué)思想也特別值得注意。他說(shuō)：“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已。”教育學(xué)習(xí)，只有從個(gè)體情感出發(fā)，才能收到“進(jìn)不能已”的功效。古代樂(lè)學(xué)思想在近代也得到了很好的繼承和發(fā)揚(yáng)，梁?jiǎn)⒊?、陳鶴琴、陶行知等教育家都有豐富的樂(lè)學(xué)思想，要求運(yùn)用興趣教學(xué)法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的樂(lè)學(xué)精神。

4、認(rèn)為教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用，教師要熟悉教的藝術(shù)

關(guān)于教師的作用，韓愈概括為：“傳道、授業(yè)、解惑”。在傳統(tǒng)教育家看來(lái)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師不應(yīng)撒手不管、放任自流，而應(yīng)加以牽引和指導(dǎo)。教師的任務(wù)不僅是“傳道”，還要將傳授知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與方法結(jié)合起來(lái)，將發(fā)展學(xué)生智力與培養(yǎng)非認(rèn)知因素結(jié)合起來(lái)，將引導(dǎo)學(xué)生求知與指導(dǎo)學(xué)生做人結(jié)合起來(lái)。在學(xué)習(xí)上，重要的是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，朱熹曾說(shuō)：“指引者， 師之功也”，教師“只是做得個(gè)引路的人，做得個(gè)證明底人”。要有效地指導(dǎo)學(xué)，教師除具備高尚的道德品質(zhì)、淵博的學(xué)問(wèn)外，還必須懂得教學(xué)的規(guī)律，掌握教的原則，熟悉教的藝術(shù)。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期實(shí)踐中，中國(guó)古代的教育家們積累了大量寶貴的經(jīng)驗(yàn)，提出了許多指導(dǎo)學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的原則和采取的方法藝術(shù)，如因材施教、循序漸進(jìn)、啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)行結(jié)合、德智統(tǒng)一等。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解

1、學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是主動(dòng)的

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的，其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。

2、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備獨(dú)立思考以及創(chuàng)新的能力。在教學(xué)的過(guò)程中，教師不應(yīng)當(dāng)是單純的知識(shí)的傳授者，更應(yīng)當(dāng)充當(dāng)學(xué)生的指導(dǎo)者，在學(xué)生遇到困難時(shí)給予必要地啟發(fā)和誘導(dǎo)。知識(shí)的構(gòu)建與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)密不可分，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中要激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，從而促進(jìn)知識(shí)的吸收。

3、倡導(dǎo)教學(xué)互動(dòng)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要觀點(diǎn)就是教學(xué)互動(dòng)。這種互動(dòng)可以是：以教師為信息資源的單向型互動(dòng)模式；師生雙向型互動(dòng)模式；師生之間以及生生之間的多向型互動(dòng)模式；師生平等參與小組活動(dòng)的成員型互動(dòng)模式。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的構(gòu)建通過(guò)人與環(huán)境互動(dòng)進(jìn)行，是雙向或多向互動(dòng)的結(jié)果。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授所得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)手段，通過(guò)人際協(xié)作、討論等活動(dòng)，在進(jìn)行意義的構(gòu)建過(guò)程中獲得的。

三、怎樣看待學(xué)習(xí)者

（一）中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者的看法

中國(guó)古代教育家從教育學(xué)習(xí)的實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到個(gè)別差異的普遍性，并針對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。他們不僅把個(gè)別差異看成是因材施教的客觀依據(jù)和前提，而且把個(gè)別差異理解為因材施教因性而學(xué)的結(jié)果?？鬃邮俏覈?guó)古代第一位論述學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的教育家，他對(duì)學(xué)生的智力、能力、性格、志向以及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)專(zhuān)長(zhǎng)等各方面的個(gè)別差異都作過(guò)深入探討，后世教育家也論述了很多關(guān)于學(xué)習(xí)的個(gè)別差異問(wèn)題?！秾W(xué)記》作者把學(xué)習(xí)的個(gè)別差異概括為四種：失則多、失則寡、失則易、失則止。這些差異是由于“心之莫同”產(chǎn)生的，教師必須了解學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別差異及其所以產(chǎn)生的“莫同之心”，才能引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)搞好。個(gè)別差異產(chǎn)生的原因，除《學(xué)記》提到的“心之莫同”外，主要是后天 教育學(xué)習(xí)的作用，從而形成了與差異論緊密聯(lián)系的性習(xí)論思想?？鬃诱f(shuō)：“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”。由于他強(qiáng)調(diào)上智與下愚不移，所以這里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天發(fā)展差別的原因就是教育學(xué)習(xí)活動(dòng)。中國(guó)的歷代教育家都認(rèn)為，個(gè)體的個(gè)別差異，既有先天素質(zhì)的因素，也有后天教育學(xué)習(xí)的作用，比較而言，教育學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生個(gè)別差異的形成影響更大。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者的看法

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋?zhuān)@并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡(jiǎn)單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。當(dāng)然，在個(gè)體的自我發(fā)展和外部引導(dǎo)兩者之間，盡管建構(gòu)主義著力研究的是前者，但它并不否認(rèn)后者，它并不是取消教師的影響，而是說(shuō)不能徑直地教。

四、小結(jié)

從上面的分析中可以看出，其實(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論存在著一些共通之處，如都比較注重知識(shí)的綜合運(yùn)用能力；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生的積極思考，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性；在教學(xué)觀上，重視教師的引導(dǎo)作用；在對(duì)學(xué)習(xí)者的看法上，都蘊(yùn)藏著要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異因材施教的思想等等。

然而，扎根于各自不同的文化背景中，并且各自受時(shí)代的影響，它們也都存在著很多不足之處。比如，在中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中，以倫理為中心的人文知識(shí)占有主要地位，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，遏制了人們對(duì)自然科學(xué)的追求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展；受宗法觀念的影響而強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威（非教師中心）；受重繼承觀念的支配，強(qiáng)調(diào)“述而不作”，限制了人們創(chuàng)造性的發(fā)展。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，也存在著很多弊病，比如真理觀上的相對(duì)主義；方法論上的形而上學(xué)，有過(guò)于極端化的弊端等等。