關(guān)于生物課中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的幾個(gè)切入點(diǎn)

李夏陽(yáng)

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境就是為了滿足學(xué)生的這一需要。所謂問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，是把學(xué)生引入身臨其境的環(huán)境條件中去，使他們由衷地產(chǎn)生情感和想象，從而自然地獲得知識(shí)和能力。在生物課堂上，一個(gè)良好問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，往往能集中學(xué)生的注意力，誘發(fā)學(xué)生思維的積極性，引起學(xué)生更多的聯(lián)想，也比較容易調(diào)動(dòng)起學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、感受和興趣，從而更加自主參與知識(shí)的獲取過(guò)程、問(wèn)題的解決過(guò)程。那么如何創(chuàng)設(shè)出一個(gè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和好奇心，進(jìn)而激起學(xué)生活躍的思維活動(dòng)呢？

一、利用實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

生物學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，諸多的生物學(xué)理論或者結(jié)論是在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得出的。利用一些簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。例如植物細(xì)胞的滲透吸水教學(xué)，我創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：課前選取兩株新鮮完整、長(zhǎng)勢(shì)大致相同的植物幼苗，分別放入盛有清水（甲）和30%蔗糖溶液（乙）燒杯中，把裝置放在實(shí)驗(yàn)桌上讓學(xué)生觀察。然后提問(wèn)：為什么甲中的植物體挺拔，乙中的植物體萎蔫？如果改成是其他植物體結(jié)果是否一樣？在我的引導(dǎo)、啟發(fā)下，學(xué)生通過(guò)閱讀課本內(nèi)容，討論分析，從而得出產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因：燒杯中溶液濃度的高低，造成植物吸水或失水；結(jié)合第三章所學(xué)知識(shí)，學(xué)生知道植物體細(xì)胞的結(jié)構(gòu)大體相同，因此換成其他植物，一般也會(huì)發(fā)生此過(guò)程。植物體如此，植物細(xì)胞是否也有類(lèi)似的現(xiàn)象呢？這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生自己動(dòng)手操作，學(xué)生：親眼目睹了洋蔥表皮細(xì)胞在不同濃度的蔗糖溶液中發(fā)生了質(zhì)壁分離，以及質(zhì)壁分離復(fù)原情況，進(jìn)一步證實(shí)了植物細(xì)胞的吸水和失水，確實(shí)與外界溶液濃度有關(guān)。之后，再提出問(wèn)題：為什么洋蔥表皮細(xì)胞在低濃度的溶液中會(huì)吸水，而在高濃度的溶液中會(huì)失水呢？帶著此疑問(wèn)，學(xué)生認(rèn)真地聽(tīng)取教師的講解分析，知道成熟的植物細(xì)胞可以與外界溶液構(gòu)成一個(gè)滲透系統(tǒng)。其原生質(zhì)是一層透過(guò)性膜，當(dāng)兩側(cè)溶液存在濃度差時(shí)，就會(huì)發(fā)生滲透作用。這時(shí)我不失時(shí)機(jī)地提問(wèn)：是不是所有的植物細(xì)胞都能滲透吸水和失水呢？如果是洋蔥的根尖分生區(qū)細(xì)胞或動(dòng)物細(xì)胞，結(jié)果會(huì)如何？這樣給學(xué)生留下了更多的思考空間。

二、采用比較和歸納創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

比較是確定事物異同的思維過(guò)程，沒(méi)有比較就沒(méi)有鑒別。人們認(rèn)識(shí)事物，把握事物的屬性、特征和相互關(guān)系，都是通過(guò)比較來(lái)進(jìn)行的，只有通過(guò)比較，區(qū)分事物的異同點(diǎn)，才能認(rèn)識(shí)事物，把它歸到一定類(lèi)別中去。如講授復(fù)制、轉(zhuǎn)錄、翻譯相關(guān)內(nèi)容后，我要求學(xué)生思考這三者有什么異同？學(xué)生通過(guò)我的點(diǎn)撥，懂得三個(gè)過(guò)程進(jìn)行都需要一定的條件，但由于條件不同，產(chǎn)物也就不同。通過(guò)比較，學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，理解是深刻的，掌握是牢固的，逐漸形成分析問(wèn)題的能力。歸納是對(duì)相關(guān)知識(shí)的縱橫聯(lián)系，把相關(guān)知識(shí)點(diǎn)相串聯(lián)成知識(shí)框架，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行歸納過(guò)程中對(duì)事物的認(rèn)識(shí)能不斷擴(kuò)大和加以深化。如對(duì)水的知識(shí)可創(chuàng)設(shè)以下問(wèn)題情境：①水在細(xì)胞中的存在形式及作用是什么？②生物體內(nèi)的水有哪些來(lái)源？③生物體內(nèi)的水的去向如何？④水分與代謝的關(guān)系如何？⑤水分對(duì)生物的形態(tài)、生理、分布有何影響？學(xué)生在思考解決這些問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)教材相關(guān)知識(shí)點(diǎn)加以歸納，通過(guò)歸納，能進(jìn)一步理解掌握知識(shí)，提高綜合能力。

三、抓住矛盾現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

事物是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體。利用生物體形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理上的矛盾現(xiàn)象，進(jìn)行創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生產(chǎn)生要求解決矛盾的強(qiáng)烈愿望，能引起學(xué)生的思維，激發(fā)好奇心和集中注意力，培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義的觀點(diǎn)。例如，講光合作用與呼吸作用關(guān)系時(shí)，我提問(wèn)：①有人說(shuō)植物的呼吸是吸進(jìn)CO、呼出O的，動(dòng)物的呼吸是吸進(jìn)O、呼出CO的，這種說(shuō)法是否正確？②有人說(shuō)植物在白天只進(jìn)行光合作用，吸入CO、放出O；晚上才吸收O、呼出CO，對(duì)嗎？③植物在白天也進(jìn)行呼吸作用，那為什么呼吸作用顯示不出來(lái)呢？④呼吸作用是一種分解作用，光合作用是一個(gè)合成作用，能否簡(jiǎn)單理解是相反的過(guò)程，它們之間有聯(lián)系嗎？這樣由淺入深地?cái)[出矛盾，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，模糊的概念不但澄清了，而且針對(duì)性強(qiáng)，更培養(yǎng)了學(xué)生辯證唯物主義的觀點(diǎn)。又如，生活在寒帶的雷鳥(niǎo)，在白雪皚皚的冬天體表的羽毛是純白色的，一到夏天就換上棕褐色的羽毛，與夏季苔原的斑駁色彩很相近，這是為什么？但在冬天換羽之后，如果沒(méi)有降雪或降雪推遲，反而易被敵害發(fā)現(xiàn)。這又說(shuō)明了什么呢？通過(guò)對(duì)舉出的相關(guān)例子的矛盾進(jìn)行分析，學(xué)生對(duì)生物適應(yīng)的普遍性和相對(duì)性能深刻地理解。

四、聯(lián)系生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

實(shí)際包括自然現(xiàn)象，生活、生產(chǎn)中的現(xiàn)象，學(xué)生自身的狀況或社會(huì)體驗(yàn)。不管是哪種類(lèi)型的問(wèn)題情境，都是從感性認(rèn)識(shí)開(kāi)始的。學(xué)生通過(guò)思考，靈活運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)獲得真實(shí)的知識(shí)，而后上升為理性認(rèn)識(shí)。這樣既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，又能培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。例如，在學(xué)完植物新陳代謝內(nèi)容后，就可提問(wèn)：①給作物一次施肥過(guò)多，為什么會(huì)造成“燒苗”？②移栽植物為什么要盡量多帶些土？③糖拌番茄為什么會(huì)有許多水？④市場(chǎng)上買(mǎi)回的青菜、水果吃不完，為何要放入冰箱？等等。通過(guò)設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)去解釋?zhuān)柟袒A(chǔ)知識(shí)，并培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

五、通過(guò)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

在學(xué)生掌握了一定的生物學(xué)知識(shí)后，可讓他們親自設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，因?yàn)樵O(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生具備較高水平的綜合能力，運(yùn)用已學(xué)過(guò)的多種理論知識(shí)，結(jié)合實(shí)驗(yàn)操作的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)周密的分析、必要的邏輯推理才能做出一個(gè)科學(xué)合理的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案。不同學(xué)生有不同的思維方式，這樣可以充分利用學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，通過(guò)適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。例如，在做完植物細(xì)胞“質(zhì)壁分離和復(fù)原”實(shí)驗(yàn)后，讓學(xué)生設(shè)計(jì)探測(cè)某植物表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度的實(shí)驗(yàn)。在學(xué)習(xí)了“生長(zhǎng)素的生理作用”后，能否設(shè)計(jì)植物彎向一側(cè)生長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)（不包括人工修剪和使用藥劑），如果可以，應(yīng)如何設(shè)計(jì)？學(xué)習(xí)鑒定生物組織中可溶性還原糖等知識(shí)后，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)來(lái)鑒定市售的純牛奶是否添加米湯或葡萄糖，等等，這樣不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，還給學(xué)生充分的思維空間，有利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)總是在一定的情境中進(jìn)行的，積極的思維常常取決于問(wèn)題的刺激程度，然而審視、反思我們的課堂會(huì)發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)存在著隨意、低效的現(xiàn)象，有些問(wèn)題情境對(duì)教學(xué)的服務(wù)功能并不高，甚至已經(jīng)演變成一種學(xué)習(xí)的障礙。因此，如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生產(chǎn)生釋疑的強(qiáng)烈愿望，并且善于在特定的情境中，用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的辦法，使學(xué)生既情緒激昂，又頭腦冷靜，最終獲取新知識(shí)，是我們必須研究的主題。