孫秀麗 劉曉怡
摘 要:聽力自主學(xué)習(xí)是提高聽力的有效途徑之一。建構(gòu)主義和人本主義是自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ),元認知理論是自主學(xué)習(xí)的核心,Oxford關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究為自主學(xué)習(xí)提供了科學(xué)有效的指導(dǎo)。本文立足語言學(xué)習(xí)理論,通過分析Oxford的學(xué)習(xí)策略,研討聽力自主學(xué)習(xí)中師生雙方所發(fā)揮的作用。
關(guān)鍵詞:大學(xué)英語聽力 自主學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)策略
聽力是語言學(xué)習(xí)的重點和難點,在技術(shù)不成熟的年代,聽力教學(xué)是靠教師語言輸入來進行的;到了二十世紀(jì)六十年代,隨著教育學(xué)家們對教學(xué)策略的研究,教學(xué)的重點逐步從“教”轉(zhuǎn)移到“學(xué)”,聽力學(xué)習(xí)策略逐步得到世人的關(guān)注,如何提高學(xué)生的聽力水平也成為各個高校英語教師所關(guān)注的重點。由于傳統(tǒng)的聽力教學(xué)課時有限,學(xué)生課上學(xué)習(xí)時間少,效果不佳,英語聽力自主學(xué)習(xí)成為聽力學(xué)習(xí)新的發(fā)展方向。
一、自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)
自主學(xué)習(xí)屬于教育心理學(xué)研究范疇,它以建構(gòu)主義和人本主義為理論基礎(chǔ)。二十世紀(jì)八十年代,Holec(1981)首次在外語教學(xué)領(lǐng)域中提出“自主性(autonomy)”這一概念。他認為自主性是自我控制學(xué)習(xí)的能力,它包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo),掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容,把握學(xué)習(xí)進度,選擇學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)地點,進行自我評估、自我總結(jié)。Benson(1997)認為:“語言學(xué)習(xí)自主性是一種獨立學(xué)習(xí)的行為和技能,是指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的內(nèi)在的心理動能,是對自己學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種控制?!?/p>
(一)建構(gòu)主義
1966年,瑞士心理學(xué)家、哲學(xué)家Jean Piaget以“發(fā)生認識論”為出發(fā)點,提出了建構(gòu)主義。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位,主張以“學(xué)”為中心,教師在學(xué)習(xí)過程中起著指導(dǎo)、組織的作用。他提出了“同化”和“順應(yīng)”兩個重要概念。同化是指把新知識吸收進學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)當(dāng)中;而順應(yīng)則是指當(dāng)新知識不被原有的認知結(jié)構(gòu)所接受時,對認知結(jié)構(gòu)進行加工變革使新知識能容納于其中。在Piaget理論的基礎(chǔ)之上,很多學(xué)者從不同方面對建構(gòu)主義進行研究。前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky發(fā)展了社會建構(gòu)主義,提出了“邊緣發(fā)展區(qū)”的概念;二十世紀(jì)五六十年代,美國學(xué)者J. S. Bruner提出“學(xué)習(xí)者為中心”的理論,進一步發(fā)展了建構(gòu)主義,強調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性。
(二)人本主義
人本主義心理學(xué)最初產(chǎn)生于二十世紀(jì)五十年代的美國,后來被引進到了教學(xué)領(lǐng)域,廣泛用于教學(xué)實踐。人本主義教學(xué)理論又叫情感教學(xué)理論,它以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ),重視態(tài)度、情感等非理性因素在學(xué)習(xí)過程中的作用,提倡以學(xué)習(xí)者為中心,強調(diào)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要性。其代表人物C. R. Rogers認為“學(xué)生是有主觀能動性的個體,而不是接受知識的容器”,“把學(xué)生當(dāng)做‘自主的學(xué)習(xí)者,就必須把學(xué)生當(dāng)做教學(xué)的主體”(王建偉、楊潔,2007)。人本主義使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中占據(jù)真正的主體地位,學(xué)習(xí)者自己選擇合適的學(xué)習(xí)材料,自己控制調(diào)整學(xué)習(xí)進程,自己評估總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果,提高學(xué)習(xí)的獨立性。
(三)元認知理論
美國發(fā)展心理學(xué)家Flavell(1979)提出了元認知的概念,認為“元認知是一種更高級別的思維,它包括對參與學(xué)習(xí)的認知過程的積極控制、實現(xiàn)特定學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃、對理解過程的監(jiān)測和對任務(wù)進展情況的動態(tài)性評估”。Baker和Brown(1984)認為,元認知包括元認知認識和元認知監(jiān)控兩部分。元認知是自主學(xué)習(xí)的核心,它注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的主觀能動性,讓學(xué)習(xí)者自己去積極主動地自我計劃、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、自我評價整個學(xué)習(xí)過程。
二、聽力自主學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)策略
自主學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義和人本主義為理論基礎(chǔ),以元認知為核心,強調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性。自主學(xué)習(xí)并不是完全放手讓學(xué)生自己去學(xué),而是在教師的引導(dǎo)下根據(jù)自己的實際情況進行學(xué)習(xí)。Oxford(1990)對學(xué)習(xí)策略的解釋是“學(xué)習(xí)者使用的具體行動,以使學(xué)習(xí)更簡單、快捷,更令人愉悅,更能自我調(diào)控,更有效,更能適應(yīng)新情況”。他把學(xué)習(xí)策略分為間接策略和直接策略兩種。Oxford對學(xué)習(xí)策略的研究,從內(nèi)部和外部兩方面為自主學(xué)習(xí)提供了策略支持。
(一)間接策略
Oxford認為間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。元認知幫助學(xué)習(xí)者控制自己的學(xué)習(xí)過程,情感策略解決學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的情感因素,社會策略幫助學(xué)習(xí)者把理論付諸實踐。
1.元認知策略
聽力自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者應(yīng)自主選擇合適的聽力材料。Krashen(1985)的“i+1 comprehensible Input”理論指出課堂教師所提供的輸入應(yīng)該比學(xué)習(xí)者原有水平稍高一點,過難的輸入會引發(fā)焦慮,只有大量的可理解性輸入才能更好地促進學(xué)生口語的輸出(閆海燕、樊家進,2009)。這在聽力學(xué)習(xí)中同樣適用,聽力材料難度過高,容易讓學(xué)生產(chǎn)生輸入焦慮,對聽力學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸的情緒,不利于聽力水平的提高;聽力材料過于簡單,學(xué)生會產(chǎn)生懈怠自滿的情緒。因此,要選擇難度比自己原有聽力水平高出少許的篇章,這樣既不會在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生受挫情緒,又能積累知識以促進聽力水平進一步的提高。
聽力自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者要積極總結(jié)合適的聽力技巧。在做聽力題之前瀏覽原題,可以幫助學(xué)習(xí)者在聽力過程中篩選信息,有效合理分配注意力。學(xué)習(xí)者要學(xué)會做筆記,掌握基本的速記符號,人的瞬間記憶能力有限,快速有效地記錄重點信息,有助于在材料播放之后幫助回憶原文。
2.情感策略
情感策略可以幫助學(xué)習(xí)者克服消極的心理因素,積極主動地去自主學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的聽力訓(xùn)練過程難免會乏味,學(xué)生容易產(chǎn)生抵觸心理,長久下來耗時耗力而且效果不佳。學(xué)生對于自主學(xué)習(xí)了解不多,大多是在教師的硬性要求下機械地完成課下自主學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)習(xí)效果不盡如人意。學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)者的情感因素有很大關(guān)聯(lián),情感因素主要包括感覺、情緒、感情與態(tài)度(Arnold,1999)。Krashen(1982)認為:“學(xué)習(xí)者的情感因素介入例如語言的習(xí)得過程,它們就像一道屏障控制著習(xí)得者接觸和吸收的信息,對語言的輸入起著過濾作用。”因此,學(xué)生應(yīng)該以一種積極的態(tài)度去學(xué)習(xí),增強學(xué)習(xí)的主動性,教師可以多關(guān)注學(xué)生的情感因素,轉(zhuǎn)變他們對待聽力自主學(xué)習(xí)的態(tài)度,增強他們的學(xué)習(xí)興趣,使他們更加積極有效地參與到自主學(xué)習(xí)當(dāng)中。
3.社會策略
聽力檢測的目的不單純是為了通過考試,它的最終用途是用于日常交際,需要在日常交際中得到檢驗。在日常交際中,不同的人語言表達方式、語音、語調(diào)、口音都不相同,純粹的標(biāo)準(zhǔn)英文資料訓(xùn)練不能真正地鍛煉聽力水平,這就要求學(xué)生在平時學(xué)習(xí)過程中,擴大聽力材料范圍,除了標(biāo)準(zhǔn)英音、美音外,帶有地方口音的英語資料也要接觸,這對日常交流有很大的幫助。
對話是一個輸入和輸出兼顧的過程,在實際交往中要把聽力獲取來的信息轉(zhuǎn)換加工,用自己的方式表達出來,這個過程能在很大程度上考驗聽力理解水平。另外,在實際語言交流中會有很多的干擾因素,克服干擾獲取對方信息這是對聽力水平的嚴(yán)格的考驗,多聽多說對聽力理解有著極大的促進作用。
(二)直接策略
Oxford(1990)認為直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略。認知策略可以幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化信息加工過程,更好地獲取知識;記憶策略指學(xué)習(xí)者采取措施記憶存貯知識;補償策略能幫助學(xué)習(xí)者克服交際過程中出現(xiàn)的問題。
1.認知策略
認知策略可以幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化信息加工過程,熟悉各種聽力符號,輸出正確的信息。因此,聽力教師要有計劃地訓(xùn)練學(xué)生的語音,學(xué)習(xí)各種音標(biāo)符號的標(biāo)準(zhǔn)讀法;給學(xué)生講解意群,了解意群之間的停頓,可以幫助正確分析語句所要表達的意思;指導(dǎo)學(xué)生區(qū)分連讀,熟悉掌握輔音與輔音之間、輔音與元音之間、元音與元音之間的連讀,避免聽力過程中信息的遺漏。
認知策略可以幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。傳統(tǒng)的聽力教學(xué)是“聽—糾正答案—再聽”,現(xiàn)在的聽力教學(xué)講求“視聽說”三者合一,視聽說相結(jié)合的聽力方式可以使學(xué)習(xí)過程生動化,讓枯燥的聽力學(xué)習(xí)變得有趣。教師設(shè)計好導(dǎo)入,借助多媒體技術(shù),對課下需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)的部分做總體引導(dǎo),能夠激起學(xué)生的求知欲,提高學(xué)習(xí)效率。
2.記憶策略
記憶策略指學(xué)習(xí)者采取措施記憶存貯知識。豐富的詞匯量和對語法知識系統(tǒng)性的掌握是進行聽力訓(xùn)練的前提和基礎(chǔ)。詞匯量匱乏,學(xué)生在聽力過程中會得不到原有的聽力符號,而且整個聽力短文的輸出也會因此變得不流暢。若語法基礎(chǔ)不牢靠,就算獲取了正確的聽力符號,由于語法分析不當(dāng),也得不出短文要表達的準(zhǔn)確意思,容易造成理解失誤。因此學(xué)生要有計劃地擴充詞匯量,且要夯實自己的語法知識基礎(chǔ)。
文化是語言的支撐與基礎(chǔ),學(xué)習(xí)語言一定要積累目標(biāo)語的背景知識,有了一定的文化知識積累,在聽到相關(guān)的材料時,可以降低聽力的難度,有助于理解,能節(jié)省時間,提高效率。另外,英語語言中的俚語也是值得重視的一部分,它屬于地道的英美本土文化,掌握俚語有助于更好地理解篇章,避免產(chǎn)生歧義。
3.補償策略
補償策略能夠幫助學(xué)習(xí)者彌補在詞匯和理解方面的不足。補償策略應(yīng)用到聽力理解中,可以幫助學(xué)習(xí)者更好地猜測、推測原文的意思,降低對語音的過分依賴。學(xué)習(xí)者在聽力過程中難免會接收到陌生的單詞或詞組,而該單詞或詞組的理解缺失會直接影響整篇短文的理解,最后影響整個聽力效果;如果使用補償策略,根據(jù)上下文的語義,說話者的語氣,甚至是問題的題干,推測該單詞或詞組的意思就可有效地幫助學(xué)習(xí)者理解整個篇章。
三、結(jié)語
總之,大學(xué)生英語聽力水平在整個英語學(xué)習(xí)中占舉足輕重的地位,因此英語聽力自主學(xué)習(xí)需要得到更多的關(guān)注,學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高需要內(nèi)部和外部的條件,需要師生雙方共同努力。教師要做好引導(dǎo),并且給學(xué)生創(chuàng)造良好的自主學(xué)習(xí)的硬件和軟件環(huán)境,學(xué)生要從自身出發(fā),夯實自身語言基本功,找到真正適合自己的聽力資料,采取正確的方式,從而提高自身聽力水平。
參考文獻:
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