一次“課程 — 教材”建設(shè)的回顧與思考

周岳

摘要：編寫五年制師范前三年的語文教材，可依據(jù)普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)。編寫語文教材，建議按文體分設(shè)單元；編寫前首先需明確課程包括每冊教材的教學(xué)目標(biāo)序列；編寫中提出教學(xué)建議，設(shè)計教學(xué)活動，需時時處處想著師生的教學(xué)。編寫語文教材，不僅要思考如何選編才能使教材的內(nèi)容更好地體現(xiàn)課程內(nèi)容，更要思考如何編寫才更有利于教學(xué)。

關(guān)鍵詞：五年制師范；語文教材；教材編寫

中圖分類號：G４２文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０８-00３０-0５

２００９年，江蘇教育學(xué)院分院管理辦公室組織人員修訂《江蘇教育學(xué)院分院五年制師范小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案》，然后編寫相應(yīng)教材。

一、關(guān)于課程及課程理念

培養(yǎng)方案的核心是課程與課程理念。修訂五年制師范小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案，以基礎(chǔ)教育新課程理念為指導(dǎo)思想。為何修訂五年制師范小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案，以基礎(chǔ)教育新課程理念為指導(dǎo)思想，原因也很簡單。第一，五年制師范學(xué)校培養(yǎng)的是未來的小學(xué)教師，五年制師范小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案與小學(xué)教育在課程理念上是相通的。第二，五年制師范學(xué)校采用的學(xué)制是初中起點的五年制?？?，前三年約等于高中教育，后兩年屬于專科教育。因此，普通高中新課程的基本理念適用于五年制師范小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案前三年的課程設(shè)置；同樣道理，普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書編寫的基本思想和某些做法，也基本適用于五年制師范小學(xué)教育專業(yè)課程前三年各學(xué)科教材的編寫。

普通高中課程由三部分構(gòu)成——課程標(biāo)準(zhǔn)、以教材為主體的課程資源和學(xué)校中一切教育教學(xué)活動的安排與進(jìn)程。課程標(biāo)準(zhǔn)由國家統(tǒng)一制定。它規(guī)定了某一學(xué)科的課程性質(zhì)和課程目標(biāo)，但沒有規(guī)定為實現(xiàn)這樣的目標(biāo)必須使用什么教材。只要是有利于實現(xiàn)課程及其內(nèi)容目標(biāo)的教材，各省市、各地方都可以編寫開發(fā)，甚至還留有一定比例的校本課程，鼓勵各所學(xué)校自主開發(fā)。課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)實施提出了指導(dǎo)性的建議，但建議是非常原則的。因為所謂的課程，也就是學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而安排的所有教育教學(xué)活動及其進(jìn)程，所以，各所學(xué)校對教育教學(xué)活動及其進(jìn)程的安排不可能是完全相同的，課程的最終呈現(xiàn)，肯定是“校本化”的。在江蘇省，新課改的過程也就是將《江蘇省普通高中課程改革實施方案（試行）》校本化的過程。當(dāng)然，在實施課程的過程中，經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會審定通過的教材應(yīng)該是最基礎(chǔ)的課程資源，是區(qū)域內(nèi)各學(xué)校開展各類教育活動最主要的依據(jù)與憑借。所以，江蘇省在制訂《江蘇省普通高中課程改革實施方案（試行）》時，按國家所制訂的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，同步編寫普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)各學(xué)科實驗教科書。

按《江蘇教育學(xué)院分院五年制師范小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案》“課程設(shè)置”：五年制師范小學(xué)教育專業(yè)課程包括必修課程、選修課程和實踐活動課程三個部分，其中通識教育課程、教師教育課程為必修課程，選修課程包括專業(yè)方向必選課和公共任選課兩類，實踐活動課程包括軍訓(xùn)與國防教育、勞動技術(shù)、職業(yè)技能訓(xùn)練、教育見習(xí)實習(xí)、社團活動、畢業(yè)論文（設(shè)計）等。語文學(xué)科（不含專業(yè)方向必選課）歸屬“通識教育課程”。按五年制師范學(xué)制，前三年屬基礎(chǔ)教育性質(zhì)，后兩年為?？平逃?，因此，編寫前三年的語文教材，可依據(jù)普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)；編寫江蘇省五年制師范前三年的語文教材，可借鑒蘇教版高中語文教材的編寫經(jīng)驗。

二、關(guān)于語文教材的編寫

我們借鑒了蘇教版高中語文教材成功的編寫經(jīng)驗，在編寫體例上做了一些調(diào)整。

１．按文體分編單元。普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“閱讀與鑒賞”方面設(shè)定了課程目標(biāo)。如“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達(dá)的思想、觀點和感情”，“能閱讀理論類、實用類、文學(xué)類等多種文本”，還有“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”。在“交流與表達(dá)”方面也設(shè)定了課程目標(biāo)。如“書面表達(dá)要觀點明確，內(nèi)容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)”，“進(jìn)一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達(dá)能力，并努力學(xué)習(xí)運用多種表達(dá)方式”。這些有關(guān)“閱讀”和“表達(dá)”的課程目標(biāo)與“文體”有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。正常的閱讀總是在閱讀某種文體的文章或作品；真正的表達(dá)也一定是具有某種文體特點的書面或口頭表達(dá)。學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)該是規(guī)范的書面語言。因此，為培養(yǎng)學(xué)生“閱讀與鑒賞”和“交流與表達(dá)”的能力，在編寫教材的過程中，選文時，應(yīng)注意對文體的選擇；設(shè)計教學(xué)問題和教學(xué)活動時，需顯現(xiàn)“文體”特點。

中國按文體編寫語文教材的傳統(tǒng)可以追溯至《昭明文選》。《昭明文選》選錄了先秦至南朝梁代八九百年間、１００多個作者、７００余篇各種體裁的文學(xué)作品，有意識地把文學(xué)作品與學(xué)術(shù)著作、疏奏應(yīng)用之文區(qū)別開來，反映了當(dāng)時對文學(xué)的特征和范圍的認(rèn)識已日趨明確，對后世編選文選、詩選或其它類編，以為學(xué)習(xí)中國古代文學(xué)的“教材”，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。唐代以詩賦取士，唐代文學(xué)和六朝文學(xué)又具有密切的繼承關(guān)系，因而《文選》成了人們學(xué)習(xí)詩賦最適當(dāng)?shù)姆侗?。宋初承唐代制度，亦以詩賦取士，《文選》仍然是士人的必讀書，甚至有“《文選》爛，秀才半”的諺語（陸游《老學(xué)庵筆記》）。宋代以后以新經(jīng)學(xué)取士，《文選》雖然已不再成為士人的必讀課本，但作為一部文學(xué)作品的精粹選本，其歷史價值和資料價值，尤其是對文體的分類及源流辨析的理論觀點，仍然對以后大部分“文選”類“教材”的編選產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。即便是當(dāng)今任何一套語文教材，其編寫體例還是基本沿用了“昭明文選”的編選方法。只是在文體的選擇上，以及有關(guān)思想內(nèi)容的選文標(biāo)準(zhǔn)上，顯示著各自的特點與價值。

還有一個問題也值得我們思考：為什么明朝會出現(xiàn)一批文章、文體研究的專著？吳訥寫了《文章辨體》，時人彭時為之作序；后來的徐師曾還要在《文章辨體》的基礎(chǔ)上予以增益，終于寫成《文體明辨》。原因就在于明代以經(jīng)學(xué)取士，出現(xiàn)了科舉考試的專用文體——八股文。唯經(jīng)學(xué)取題的考試方法把知識分子束縛在四書五經(jīng)和程朱理學(xué)之中，禁錮了人們的思想；僵化的八股文體阻礙了文學(xué)、文章的發(fā)展。但是，還是有一些學(xué)者是具有一定的文學(xué)眼光的。他們一邊在感嘆，以四書五經(jīng)為代表的儒家文化博大精深，雖“皓首窮經(jīng)”，也難以登入堂奧；一邊又在思考：八股文是一種應(yīng)試文體，不是一種治學(xué)方法，真正能導(dǎo)引莘莘學(xué)子步入“經(jīng)學(xué)”和文學(xué)殿堂的通道該是哪條（當(dāng)然，這也是一種治學(xué)方法）？于是，他們把眼光再次集中到了“文選”身上。他們認(rèn)為建立在飽讀經(jīng)學(xué)詩書基礎(chǔ)上的考究文體流變，應(yīng)該是步入經(jīng)學(xué)、文學(xué)殿堂的有效通道。盡管從今天的眼光看，語文并不完全是“經(jīng)學(xué)”，也不僅是“文學(xué)”，而且，學(xué)習(xí)語文也不是為了“中舉”；但是，從學(xué)習(xí)路徑的角度看，通過“文體”學(xué)習(xí)語言文學(xué)，包括文章，絕不是一條治學(xué)研究的錯誤通道。于是，現(xiàn)代學(xué)者郭紹虞、于北山順脈延續(xù)，為《文章辨體》序說、校點，編輯《文章辨體序說》；羅根澤先生校點《文體明辨》，并依體序說，再編成《文體明辨序說》。人民文學(xué)出版社合輯兩書一起出版。即使是到了２０世紀(jì)３０年代后期，葉圣陶、夏丏尊二人提出了“語文”的概念，并嘗試編寫新的語文教材，包括建國以后編寫的初中以上的各種版本的語文教材，其實，承續(xù)的還是“昭明”一脈——按文體分編單元。為學(xué)生學(xué)習(xí)語文計，我們需重視對文章學(xué)、文體學(xué)的研究（研究的目的是為了當(dāng)下的發(fā)展，而不是僅為了整理古籍），尤其是教學(xué)用文章學(xué)、文體學(xué)的研究，為編寫語文教材提供一個堅實的文體學(xué)研究的基礎(chǔ)。

２．教學(xué)目標(biāo)序列化。教材編寫者在課程標(biāo)準(zhǔn)尤其是“教科書編寫建議”的指導(dǎo)下編寫教材；教師在課程標(biāo)準(zhǔn)尤其是“課程目標(biāo)”和“實施建議”的指導(dǎo)下開展教學(xué)。兩者共同的核心問題是如何全面理解課程目標(biāo)。從教學(xué)操作層面看，課程目標(biāo)不能完全替代教學(xué)目標(biāo)。教師在教學(xué)時需設(shè)具體的教學(xué)目標(biāo)，教材編寫者在課程標(biāo)準(zhǔn)尤其是課程目標(biāo)的指導(dǎo)下選編教材，也需考慮到教學(xué)目標(biāo)。因此，教材編寫者在選編語文教材時，對本套教材中每一單元的課文，以至于整冊、整套教材的教學(xué)目標(biāo)之序列不能不思考成熟。有了教學(xué)目標(biāo)序列統(tǒng)照下的單篇課文的教學(xué)目標(biāo)，教材才會既顯現(xiàn)了學(xué)科知識的體系，又體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性；既有利于教師教，更有利于學(xué)生學(xué)。

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”對于這句話，需要全面理解。不能因為“語文教材無非是個例子”而選文缺乏標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)是什么？仍按葉老原話，有利于學(xué)生“練成閱讀和作文的熟練技能”，這就是教材選文的標(biāo)準(zhǔn)。同時，這句話里邊，又含有另外兩層意思：一是教學(xué)方法，教師如何向?qū)W生解讀這例，如何引導(dǎo)學(xué)生能“舉一反三”，就需講究教學(xué)方法；二是教學(xué)目標(biāo)，這就是“使學(xué)生……練成閱讀和作文的熟練技能”，通過老師“舉一”而能使學(xué)生“反三”，最終使學(xué)生“練成閱讀和作文的熟練技能”。如再進(jìn)一步考慮，“閱讀和作文的熟練技能”究竟有哪些？如何使學(xué)生的閱讀和作文技能從無到有、從生疏走向熟練？這就涉及語文知識的序列問題、閱讀技能的序列問題和寫作技能的序列問題，以及如何訓(xùn)練學(xué)生閱讀和作文技能的序列問題了。

編寫教材包含了三項工作：一是“選”，二是“編”，三是“寫”。“選”是放眼光，放出眼光選文；“編”是動大腦，如何設(shè)計教學(xué)問題，展開教學(xué)活動，以提高學(xué)生閱讀理解和寫作表達(dá)的能力；“寫”才是用手，動手編寫教材。三者中，“編”最重要。因為沒有大腦的“編”，“選”就不會有明銳的眼光；沒有大腦的“編”，手“寫”就無從下筆。設(shè)計教學(xué)問題、教學(xué)活動的前提條件是什么？一是對教學(xué)目標(biāo)序列的把控，二是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解，三是對教學(xué)規(guī)律和教學(xué)方法的掌握。盡管，最后的勞動成果——在教材中呈現(xiàn)最多的并不是“編”，因為在教材中占篇幅最大的是所選作者的課文，而不是編者的編寫，真正屬于編者的也就是在課文后所設(shè)計的教學(xué)問題和教學(xué)活動；但是，教材中最有價值的部分，就是隱含在課文背后的“選編”勞動，以及單元前的導(dǎo)言、課文后的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動。而支撐這一切的，就是對教學(xué)目標(biāo)序列的總體建構(gòu)。

我們可以為學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段的語文學(xué)習(xí)大體列出個序。小學(xué)階段主要學(xué)習(xí)語言文字。初中階段主要學(xué)習(xí)以寫人記事為主的記敘文體、以狀物為主的說明文體和簡單地借事、物以抒情的抒情文體；同時，開始初步接受文史知識（學(xué)習(xí)淺顯的古詩文）。高中階段在必修課程中主要學(xué)習(xí)文學(xué)散文、雜文、新聞和評論；同時，進(jìn)一步接觸文學(xué)，以逐步進(jìn)入文化層面的學(xué)習(xí)（初步學(xué)習(xí)小說、戲劇和專題古詩文）。應(yīng)用文體應(yīng)主要由職業(yè)教育（含培訓(xùn)）考慮。因此，編寫基礎(chǔ)教育語文教材，可按此依據(jù)，分別在小學(xué)、初中和高中階段按文體選擇課文（同時兼顧所選課文的思想、情感與內(nèi)容）。需要說明的是，為什么在高中必修課程中可主要學(xué)習(xí)文學(xué)散文、雜文、新聞和評論（初步學(xué)習(xí)小說、戲劇和專題古詩文主要在選修課程中進(jìn)行），原因是當(dāng)一位初中生在學(xué)習(xí)了以寫人記事為主的記敘文體、以狀物為主的說明文體和簡單地借事、物以抒情的抒情文體后，應(yīng)該在這三種基本文體的基礎(chǔ)上有進(jìn)一步的發(fā)展性學(xué)習(xí)。而文學(xué)散文是這三種基本文體的進(jìn)一步深化；尤其是學(xué)習(xí)雜文、新聞和評論更易把學(xué)生的思維和目光引向更為廣闊的社會生活空間。雜文的特性之一就是它的現(xiàn)實性和戰(zhàn)斗性；新聞和新聞評論的顯著特點就在于它的時效性和深刻性。曾有人詬病不少教材脫離現(xiàn)實、脫離實際；也有不少學(xué)生埋怨有些教材遠(yuǎn)離時代、遠(yuǎn)離生活。如果我們的高中語文教材在文體選擇的定位上，在必修課程中定位于雜文，定位于新聞和評論，語文教學(xué)缺乏實效的現(xiàn)象也許會有一定程度的改觀。五年制師范“通識課程”中的語文教材約等于高中教育語文“必修課程”教材；文科專業(yè)方向必選課的教材約等于高中教育的語文“選修課程”教材。所以，編寫五年制師范“通識課程”語文教材，在主要文體的選擇與定位上，以文學(xué)散文、雜文、新聞和評論為主，輔以小說、戲劇等文學(xué)體裁和古詩文。

我們從知識和能力兩個角度，按“閱讀”與“寫作”，為新聞單元分列出具體的教學(xué)目標(biāo)，并將這些教學(xué)目標(biāo)“提要、列序、形成系統(tǒng)”；然后根據(jù)所形成的教學(xué)目標(biāo)序列分別選出最合適的課文，形成各自的單元；最后為每一篇課文、單元設(shè)計教學(xué)活動，或“文本研習(xí)”，或“積累與應(yīng)用”，或“活動體驗”，或“寫作實踐”，為學(xué)生明確知識、能力訓(xùn)練的具體目標(biāo)，即教學(xué)評價的目標(biāo)指向。“新聞”單元的知識序列為：標(biāo)題知識——導(dǎo)語作用——正文要素。能力訓(xùn)練序列含有兩個子序列。一是閱讀：認(rèn)識三種標(biāo)題形式的作用——認(rèn)識導(dǎo)語的作用——認(rèn)識“倒金字塔”體式——理解“通訊”中抒情、議論的作用——理解新聞評論的特點；二是寫作：仿三種標(biāo)題形式擬題——據(jù)材料擬寫導(dǎo)語——仿寫“消息”——仿寫“通訊”——仿寫新聞評論。新聞按新聞的文體特點設(shè)消息、通訊和新聞評論三個小單元。具體選文從略。單元內(nèi)設(shè)“知識卡片”，向?qū)W生介紹這三種新聞文體的特點。在每篇課文的后面設(shè)計了一系列教學(xué)問題，讓學(xué)生在閱讀思考中感知并理解這三種新聞文體的特點。整個新聞單元后設(shè)計了一個綜合實踐活動，讓學(xué)生在模擬采訪和消息、通訊和新聞評論的寫作中，將所學(xué)的新聞知識轉(zhuǎn)化為具體的新聞寫作能力。

雜文單元按雜文通常的寫作方法設(shè)“見微知著”、“因事析理”和“社會批評”三個小單元。具體選文從略?！耙娢⒅薄耙蚴挛隼怼薄吧鐣u”也就是雜文單元能力訓(xùn)練的序列。在“閱讀”能力訓(xùn)練序列中，先讓學(xué)生理解具體雜文中“微”與“著”、“事”與“理”以及“批評”與“社會”現(xiàn)象的關(guān)系（每篇課文后設(shè)計的教學(xué)問題均據(jù)此而展開）；再讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何在“微”中顯“著”、如何“因事”去“析理”以及如何合理地“批評”“社會”現(xiàn)象的方法。單元內(nèi)也設(shè)“知識卡片”，向?qū)W生介紹所選課文的寫作思路與寫作特點。并在每篇課文后的教學(xué)問題中，設(shè)計了一系列教學(xué)活動，讓學(xué)生在閱讀中思考，以感知雜文這三種寫法的思維方法。整個雜文單元后設(shè)有一篇介紹雜文特點的知識短文，其中設(shè)計了三組閱讀寫作活動——體現(xiàn)了“寫作”能力訓(xùn)練的序列。先讓學(xué)生根據(jù)選文進(jìn)一步感知雜文“篇幅短小，取材廣泛”、“敏銳迅速，潑辣犀利”、“冷嘲熱諷，幽默風(fēng)趣”和“說理形象，議論生動”的特點，再讓學(xué)生依序完成其中設(shè)計的三個寫作題目，讓學(xué)生在進(jìn)一步感知雜文某一特點的過程中進(jìn)行分項寫作訓(xùn)練。

三、關(guān)于教材與教學(xué)

教材與教學(xué)的上位概念是課程。課程含三個部分：課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和教學(xué)。制訂課程標(biāo)準(zhǔn)既包括了選擇怎樣的課程內(nèi)容，即選擇多少門學(xué)科，以及各門學(xué)科的內(nèi)容構(gòu)成；也規(guī)定了教學(xué)各學(xué)科內(nèi)容應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)或標(biāo)高。選擇課程內(nèi)容是根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。規(guī)定了課程的內(nèi)容，也就是回答了教師“教什么”的問題；從學(xué)生學(xué)的角度看，也就是回答了“學(xué)什么”的問題。

如何教，才能實現(xiàn)課程目標(biāo)，則需由教材和教學(xué)來完成。課程目標(biāo)描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，沒有限定教師的教學(xué)內(nèi)容，因而它不直接規(guī)范教學(xué)材料，而是通過描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果間接影響教學(xué)材料的編寫。盡管課程目標(biāo)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述中也暗含了課程內(nèi)容，但它不能直接作用于教師和學(xué)生，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的直接對象。課程內(nèi)容只有通過“教材化”，即通過具體的事實、現(xiàn)象、素材將課程內(nèi)容表現(xiàn)出來，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容才有了具體可感的物質(zhì)材料——教材。而學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)教材并不是教學(xué)的最終目的，教學(xué)的真正目的是教師引領(lǐng)學(xué)生通過對教材的學(xué)習(xí)以實現(xiàn)課程目標(biāo)。

因此，從這個意義上講，教材也就是教師幫助學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)的工具憑借。但編寫教材僅將課程內(nèi)容“教材化”是不夠的，還需考慮如何編寫的教材內(nèi)容才更有利于教學(xué)。教材內(nèi)容不是素材的堆積，必須經(jīng)過方法化處理。即教師在教學(xué)過程中根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)情景對教材內(nèi)容進(jìn)行方法化處理，形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計。教材內(nèi)容進(jìn)入教師的教學(xué)過程，經(jīng)由教師的加工處理和“教學(xué)化”過程轉(zhuǎn)變成為教學(xué)內(nèi)容。

與教學(xué)過程相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容包括如下要素：（１）對學(xué)生的引導(dǎo)與激發(fā)作用；（２）同計劃相應(yīng)的素材內(nèi)容；（３）不屬于學(xué)科教材內(nèi)容的掌握過程最優(yōu)化的一般方法論建議、指導(dǎo)或指引；（４）教師的教育性價值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示；（５）與上述因素相應(yīng)，教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的規(guī)范行為。

從教師在教學(xué)中的實踐運作來看，同樣的教材內(nèi)容可以衍生出多樣的教學(xué)內(nèi)容，而同樣的教學(xué)內(nèi)容也可以通過不同的教材內(nèi)容予以實現(xiàn)。與相對穩(wěn)定的教材內(nèi)容相比，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出一系列的可能性，因而是一個開放的系統(tǒng)。語文教材內(nèi)容不必處處“物盡其用”，這不僅不可能，而且也沒有必要。教材內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容和轉(zhuǎn)化成什么樣的教學(xué)內(nèi)容取決于具體的課程和教學(xué)目標(biāo)以及具體的教學(xué)情景，它內(nèi)在地蘊含著教師對教材內(nèi)容個性化的演繹和創(chuàng)造。這實際上是教師對教材“二次開發(fā)”的過程。

在教學(xué)中，教師不必拘泥于教材內(nèi)容，應(yīng)對教材內(nèi)容進(jìn)行加工改造，形成教學(xué)方案并付諸實施，在教學(xué)過程中動態(tài)生成教學(xué)內(nèi)容。從既定的教材內(nèi)容到通過教學(xué)設(shè)計形成教學(xué)方案，再到實施過程，其間經(jīng)歷層層變革，最終形成了教學(xué)內(nèi)容，因此，教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造生成的。如果說教材內(nèi)容是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的，教學(xué)內(nèi)容則是現(xiàn)實而生動的，并處于動態(tài)變化之中。從教材內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容，這兩者之間存在著一大片開闊地帶，教師可以充分地進(jìn)行再創(chuàng)造。但是，教師對教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造不是任意行為，要受到課程情景中各種因素的制約。最為重要的是，教學(xué)必須滿足教學(xué)情景和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，學(xué)生不能被排斥在教學(xué)過程之外，他們的聲音必須得到尊重和傾聽。

因此，盡管教材內(nèi)容并不就是教學(xué)內(nèi)容，但作為教材的編寫者在編寫教材的過程中必須要時時處處想著教學(xué)內(nèi)容，想著教學(xué)中的具體情境，想著如何為教師與學(xué)生創(chuàng)造出一大片開闊的教學(xué)地帶，讓教師在這片開闊的教學(xué)地帶中創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)活動，引領(lǐng)學(xué)生走向課程目標(biāo)。于是，在教材編寫的過程中，當(dāng)編寫者根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，初定了教材的內(nèi)容框架，初選了課文，提出了導(dǎo)向性的教學(xué)建議，設(shè)計了開放性的教學(xué)活動后，應(yīng)該先讓一些學(xué)校或?qū)W生試用一下教材，或讓老師試教一下其中的某些課文，聽聽教師使用后的感受，以便及時調(diào)整教材中的教學(xué)建議或教學(xué)設(shè)計。如有可能，教材編寫者也應(yīng)親自試用一下教材，因為親身實踐，感受最切。同時，聽聽學(xué)生的意見和建議，因為教材主要是由學(xué)生使用的，學(xué)生的感受，應(yīng)該最真。尤其是選文，最需聽聽學(xué)生的感受。因為“教材也無非是個例子”，如果有兩篇按課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和選文標(biāo)準(zhǔn)都可以入選的文章，究竟哪篇入選，就更應(yīng)該聽聽教師的認(rèn)識和學(xué)生的感受。因為貼近社會語文生活、貼近學(xué)生學(xué)習(xí)的實際，也應(yīng)是選編教材所追求的目標(biāo)之一。

當(dāng)入選課文已經(jīng)基本確定以后，作為教材的編寫者還需做一些配套的案頭工作。第一，撰寫教材編寫說明。內(nèi)容包括解讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，解說學(xué)科課程內(nèi)容框架，說明選文標(biāo)準(zhǔn)以及課文入選的原因，細(xì)述入選課文與具體教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。第二，從教學(xué)的角度解讀各篇入選課文。需要說明的，這種解讀不是一般意義上的閱讀鑒賞，一定需指向具體的教學(xué)目標(biāo)。第三，列出建議性的教學(xué)計劃和教學(xué)設(shè)計。當(dāng)然，教學(xué)計劃各校都會制訂，但作為一門學(xué)科課程，一個最基本、原則的教學(xué)計劃應(yīng)該設(shè)定；同樣道理，作為一篇課文的教學(xué)設(shè)計，學(xué)校中每一位教師自己都會設(shè)計，但能給以一定啟發(fā)或可供一定借鑒的設(shè)計應(yīng)該提供。

編寫江蘇省五年制師范“通識教育課程”語文教材借鑒了蘇教版普通高中語文教材編寫的成功經(jīng)驗，也試圖在某些方面有所改進(jìn)。但成功與不足并存。