變易理論對英語教學的啟示

摘要：變易理論自２０世紀９０年代由瑞典著名學者馬飛龍教授提出之后，被廣泛應用于香港課堂學習研究，作為教學設(shè)計和課堂分析的策略。本文介紹變易理論的精髓思想，并結(jié)合香港英語科課堂學習研究的經(jīng)驗，探討該理論對中國中小學英語教學的啟示。

關(guān)鍵詞：變易學習理論；英語教學；課堂學習研究

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０８-00３５-0５

一、變易理論關(guān)于有效學習的思想

變易理論由瑞典學者馬飛龍教授于２０世紀９０年代提出，它源自馬教授創(chuàng)立的“現(xiàn)象圖式學”（Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｇｒａｐｈｙ）［１］。變易理論主要關(guān)注學習的兩大問題：首先，學習者需要學習什么內(nèi)容。變易理論認為，學習總是指向某個學習內(nèi)容。所以要檢測教學方法和策略的成效，就要看學生是否已經(jīng)掌握已定的學習內(nèi)容。而同一項學習內(nèi)容有不同的特征，其中一些特征對于學到該學習內(nèi)容是必不可少的關(guān)鍵，稱為關(guān)鍵特征［２］。例如，如果教師指著圖一來教日文單詞“くろい”時，學生對“くろい”理解會有很多種可能性，包括“筆”、“鋼筆”、“二”、“黑色”等等的，取決于學生將該詞的意思歸于圖中哪個特征。而“くろい”的真正意思才是教學中的關(guān)鍵特征和教學重點。所以在教學之前，了解學生理解事物的不同角度，有助于確定學習內(nèi)容的重點和難點。在上述例子里，如果學生都知道“くろい”的意思，教師就不用花時間再教一遍，而應該選擇那些學生沒掌握的內(nèi)容。

其次，學習者如何掌握學習內(nèi)容。變易理論認為，學習是改變學習者對事物看法的活動。如果上完一節(jié)課后，學生沒有學到任何新東西，或?qū)κ挛锏目捶]有任何改變，這一節(jié)課就沒有產(chǎn)生學生的學習。要學到學習內(nèi)容，學生必需審辨到其關(guān)鍵特征。而人類具有獨特的意識結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)有前景和背景兩個不同層次，而且每次只能關(guān)注到事物的幾個特征。例如，當學習者看到圖一有“鋼筆”時，圖中物品的名稱就成為其意識結(jié)構(gòu)的前景（ｆｏｒｅｇｒｏｕｎｄ）而被關(guān)注，其他特征如顏色、數(shù)量等則變成意識結(jié)構(gòu)的背景（ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ）而不被關(guān)注。所以，在老師解釋“くろい”的意思時，如果有學生在想中午要吃雞腿時，“雞腿”便成為該學生關(guān)注的重點（前景），而沒聽到“くろい”的意思（背景），就不會掌握這個單詞的意思。

那么如何能讓學生有效關(guān)注到關(guān)鍵特征，變易理論發(fā)現(xiàn)，學習主要通過觀察事物之間的相同點和不同點，而且我們往往比較容易發(fā)現(xiàn)改變的事物或現(xiàn)象［３］。比如，在寂靜的樹林里，我們很難看見鳥；但如果有鳥飛出來，我們就可以輕易發(fā)現(xiàn)它。所以，變易理論主張透過系統(tǒng)的聚焦于關(guān)鍵特征的變易圖式（讓事物的其他特征不變，有系統(tǒng)地針對教學重點改變某個／某些特征）讓學生體驗事物之間的相同點和不同點，關(guān)注和審辨該關(guān)鍵特征。如果教師使用圖二來教“くろい”的意思，學生很容易靠觀察和比較分析，總結(jié)出“くろい”表示“黑色”，和其他關(guān)于這些物品的名稱和數(shù)量等概念無關(guān)。這個變易圖式是用不同的物品，同一種顏色來突顯“黑色”這個關(guān)鍵特征，而事物其他特征不會干擾學生學習。所以，教師在教學過程中所運用的教學例子、資料、活動及其之間的關(guān)聯(lián)，都會影響教學的成效。不同教學活動的改變都有可能導致學生關(guān)注到不同的學習內(nèi)容。所以變易理論里的“變易”不是隨意的改動，而是教師有計劃的（保持某些特征不變）、系統(tǒng)的、并有助于學生聚焦于關(guān)鍵特征的教學安排。

變易理論還認為，為了達到學習目的，學生要經(jīng)常體驗四種主要學習活動，分別為對照（ｃｏｎｔｒａｓｔ）、歸納（ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ）、區(qū)分（ｓｅｐａｒａｔｉｏｎ）和融合（ｆｕｓｉｏｎ）［４，５］。圖二中使用的是歸納性變易圖式，讓學生通過具有相同特征的不同例子來歸納出事物的共性。除此之外，變易圖式還有對照（ｃｏｎｔｒａｓｔ）、區(qū)分（ｓｅｐａｒａｔｉｏｎ）和融合（ｆｕｓｉｏｎ）等功能。對照性變易圖式是讓學生通過比較不同的例子，看到事物之間的不同點。例如，要教學生不同顏色的名稱，就需要用同類而不同顏色的物品（例如同一類型不同顏色的鋼筆），學生就會更容易關(guān)注到不同顏色，而不會把顏色的詞當作物品的名稱。區(qū)分性變易圖式能幫助學生有效構(gòu)建不同概念。例如，如果學生認識了不同顏色的名稱和其他事物特征（如形狀、大小等等）之后，他們便會形成“顏色”這個概念，并認識到“顏色”和其他事物特征的區(qū)別。要區(qū)分建立一個概念，學生需要在之前經(jīng)歷一系列對照和歸納活動。融合性變易圖式就是讓學生綜合使用所有的關(guān)鍵特征，例如，讓學生描述一個事物，學生可以針對其不同特征（顏色、形狀、大小、材料、質(zhì)量等等）來進行描述，每個人描述的方式也可以不一樣。

二、變易理論在課堂學習研究的運用

自２０００年以來，變易理論被香港教育學院課堂學習研究小組采用作為設(shè)計和分析教學的理論指導，透過課堂學習研究，探討如何提升課堂教學質(zhì)量。課堂學習研究是一種校本行動研究，主要由同科同級的教師針對學生的學習難點，以變易理論為指導設(shè)計教學方案，并由不同教師輪流施教、檢討教學成效并提出改善方案，力求達到最佳教學效果［６］。到２０１０年為止，香港教育學院已經(jīng)和２００多所香港中小學合作完成了３００多個課堂學習研究個案，其中有３８個為英語科個案，并建立了一套進行課堂學習研究精密而完善的流程（見圖三）。

在課堂學習的過程中，變易理論的使用主要體現(xiàn)在兩個方面。第一、學生對學習內(nèi)容的掌握是教學設(shè)計、實施和評估的歸依。除了根據(jù)自身的教學經(jīng)驗和課程的要求之外，教師們還要通過診斷性的測試和課前訪談了解學生對學習內(nèi)容的不同見解和學習困難來選擇研究課的學習內(nèi)容及其關(guān)鍵特征（即重點和難點）。這樣找出的重點和難點更能反映學生學習的需要，課堂設(shè)計的切入點更科學。之后再通過課堂觀察、提問、課后訪談和后測核查研究課的成果并提出改善方案，在一班進行再嘗試和再改善。其次，教師們針對所選定的關(guān)鍵特征設(shè)計變易圖式，讓學生體驗事物的相同點與不同點，以有效審辯到關(guān)鍵特征。

三、變易理論對英語教學的啟示

在香港３８個英語科課堂學習研究中，有２０個關(guān)于語法教學、１４個關(guān)于語言技巧（聽、說、讀、寫）和４個關(guān)于英文語言藝術(shù)（Ｅｎｇｌｉｓｈ ａｒｔｓ，如詩歌、戲劇等）。下文結(jié)合這些個案的經(jīng)驗，探討變易理論對英語教學在教學內(nèi)容、教學技巧和教學評價等方面的啟示。

（一）審視英語知識和技能結(jié)構(gòu)，理清教學重點

和大陸新課標的規(guī)定相似，香港９０年代末的英語課程改革提倡教師使用任務型教學法。任務型教學法（ｔａｓｋ－ｂａｓｅｄ ａｐｐｒｏａｃｈ）主張以交際型的任務為主要活動，讓學生通過使用英語進行交流掌握英語，不鼓勵教師在教學過程中刻意教授英語的語法知識［７］。但是我們經(jīng)歷了不同英語課堂學習研究后深深地感受到，對以英語為外語的學生來說，系統(tǒng)教授英語知識（包括英語語法知識和技能）有助于學生準確系統(tǒng)地掌握英語。雖然在教學過程中使用任務型活動很重要，但更重要的是使用這些活動背后的目的，是為了讓學生運用某些已經(jīng)掌握的英語知識。所以，在設(shè)計任務型活動時，教師要先理清該活動對學生英語知識和能力的要求，即該課的關(guān)鍵特征，再考慮選取合適的任務或活動。

其次，教師要認識到所使用的任務型教材的局限性。在課堂學習研究的教材分析中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)任務型主題式（Ｔｈｅｍａｔｉｃ）的英語教科書不同單元、不同主題之間的聯(lián)系并不密切，而語法知識被零亂地安排在不同的單元。教師需要在教學設(shè)計中，對教材進行分析，理出教材中對英語知識的要求，再和其他年級的教材歸類和重整，以便了解整套教材的套路和要求，在教學過程中清晰掌握和調(diào)控學生的學習情況，安排適當?shù)慕虒W內(nèi)容。例如，在朗文教材Ｐｒｉｍａｒｙ Ｌｏｎｇｍａｎ Ｅｘｐｒｅｓｓ（Ｗｉｌｓｏｎ）５Ａ［８］第一單元，其中一個重點為英語副詞。在教這個重點時，教師需要加入形容詞和副詞在用法上（包括詞形和功能等）的對比。這樣，學生既能掌握副詞的概念又能清晰將形容詞和副詞兩個概念區(qū)分開。

教師掌握了英語課程和教材里的英語知識和技能結(jié)構(gòu)，就等于掌握了整個英語課程的脈絡。這樣無論學生學到哪一課或哪一個知識點，教師對學生掌握英語的程度和下一步的需要都能一目了然，確定教學重點能更得心應手。

（二）了解學生學習困難，確定教學重點和難點

教師在確定教學重點和難點時，還需要考慮學生的已有知識和學習困難，才能有的放矢，因材施教［９］。例如在某個案里，學生寫作時經(jīng)常錯用時態(tài)，應該用一般過去時的用了一般現(xiàn)在時；應該用一般現(xiàn)在時的卻用了一般過去時。我們研究小組在課前訪談時問學生，他早前寄給朋友的信（內(nèi)容是關(guān)于自己日常生活習慣），為什么用一般過去時。學生的答案令我們很驚訝，他解釋用一般過去時是因為當他的朋友接到信時，自己寫作的行為已經(jīng)成為過去。于是，我們追問他，假如要當場寫一篇作文敘述上星期天發(fā)生的事，應該用什么時態(tài)？學生很有信心地說，應該用現(xiàn)在進行時，因為要現(xiàn)在寫完馬上交給老師。這次訪談，讓教師茅塞頓開，認識到學生混淆各時態(tài)的癥結(jié)，是他們把自己寫作的時間和別人接觸他們作品的時間做參照，而不是用所敘述行為發(fā)生的時間和現(xiàn)在的關(guān)系來決定所使用的時態(tài)。找到原因后，老師在課堂便特別強調(diào)使用不同時態(tài)的準繩，從而針對學生的錯誤觀點對癥下藥，而不是把不同時態(tài)再重新教一遍。清楚了解學生出錯背后的具體原因，正是幫助學生有效解決問題的關(guān)鍵切入點。

有時候，學生即使答對了，其理解也可能是錯的。在另一個案里，學生經(jīng)常用錯人稱代詞。我們在課前訪問了三位成績分別為高、中、低的學生。成績最好的同學雖然答對了所有關(guān)于人稱代詞的填空題，但問到他如何區(qū)分各類人稱代詞時，他的想法和其他兩位學生卻如出一轍，他說︰“第一種（ｓｕｂｊｅｃｔ ｐｒｏｎｏｕｎｓ）用在句子開頭；第二種（ｏｂｊｅｃｔ ｐｒｏｎｏｕｎｓ）用在句子中間或結(jié)尾；第三種（ｐｏｓｓｅｓｓｉｖｅ ｐｒｏｎｏｕｎｓ）用在句子結(jié)尾”。學生們原來都是憑自己對人稱代詞在句子中經(jīng)常出現(xiàn)的位置的直覺總結(jié)出來的規(guī)律，并不是根據(jù)各類人稱代詞在句中的語法功能來區(qū)分使用。老師了解了學生的錯誤看法后，就用反例子在課堂先指出學生的錯誤，再系統(tǒng)地解釋正確的標準，讓學生既認識錯誤的用法，又能把正確的方法學好。

在進行課堂學習研究的過程中，老師體會最深刻的是通過訪談和診斷式測試，加深了對學生的理解。他們發(fā)現(xiàn)原來學生可以有那么多意想不到的“離奇”想法，而這些想法又會妨礙他們有效學習。因此，他們更加關(guān)注學生的錯處及其背后的原因，對于答對的學生，也會經(jīng)常在課堂上追問他們的解題思路，以確保他們的認識是正確無誤的。只有多問學生為什么，多了解學生的想法，才能教好學生。

（三）多使用對照性變易，加強學生對概念的掌握

現(xiàn)行的英文教學法或教科書最常見的變易圖式為歸納性的變易圖式。比如要教會學生英文副詞（ａｄｖｅｒｂ）這個概念，老師會舉很多副詞的例子，如ｈａｐｐｉｌｙ（開心地）、ａｎｇｒｉｌｙ（生氣地）、ｅａｒｌｙ（早）、ｆａｓｔ（飛快地）等，之后老師會告訴學生這一類詞是副詞，還會舉一些例句闡釋副詞的功能，即可以修飾動詞、形容詞及其他副詞等。這樣，老師希望學生能透過副詞的不同例子，歸納出副詞這個概念及其功能。

然而，根據(jù)變易理論，要讓學生掌握副詞這個概念，僅僅使用歸納性的變易圖式還不行，如果加入對照性變易圖式，效果才最佳［１０］，因為學生必需體驗其他非副詞詞類（如形容詞），并與副詞對照，才能有效區(qū)分和形成‘副詞這個概念。所以，老師在教副詞時，可提供和形容詞相對應的例子，如以下兩組句子，每一組的兩個句子分別使用形容詞和副詞，但表達的意思都一樣，這樣學生就更容易發(fā)現(xiàn)形容詞（修飾名詞）和副詞（修飾動詞）在句中的不同功能。嚴謹?shù)膶φ漳軒椭鷮W生有效區(qū)分新的學習內(nèi)容和已有知識，也可以加強學生對新概念的理解。

１．Ｈｅｓ ａ ｓｌｏｗ（慢的） ｄｒｉｖｅｒ． Ｈｅ ｄｒｉｖｅｓ ｓｌｏｗｌｙ（慢地）．（他開車慢。）

２．Ｈｅ ｗｅｎｔ ａｗａｙ ｉｎ ａ ｓａｄ（傷心的）ｍａｎｎｅｒ． Ｈｅ ｗｅｎｔ ａｗａｙ ｓａｄｌｙ（傷心地）．（他傷心地走了。）

對照性變易圖式除了有利于學生清晰地掌握概念之外，還可以讓學生更容易掌握正確的表達方式。例如，老師教寫作技巧時，通常讓學生看很多范文，比如讓學生看副詞用得很生動的文章，希望學生模仿，在寫作時多用副詞。然而，這種方法效果并不顯著，因為不是所有學生都能體驗多用副詞的好處。在此，老師不妨使用對照性變易圖式，在呈現(xiàn)范文的同時，也呈現(xiàn)一篇內(nèi)容相同但卻去掉所有副詞的文章，讓學生比較哪篇較佳并找出原因。這種使用反例子的對照，讓學生深深體驗到使用副詞的妙處。

在使用對照性變易時，需要注意兩個重要技巧。第一，用于對照的語料要形成鮮明對比。由于很多真實性（ａｕｔｈｅｎｔｉｃ）的英語材料都是綜合使用了很多不同技巧的文章，在教授某項新概念、新知識或新技能時會造成很多干擾，效果并不理想。所以，對照性變易圖式所采用的語料都需要精心修改，特意加入更多關(guān)鍵特征的例子以形成鮮明對比，才能更好地突出教學重點。第二，用于對照的語料（兩篇或多篇）需要同時呈現(xiàn)給學生（而不是一前一后，先后介紹），以便他們將不同語料中的不同部分進行一一對應的比較，找出兩者的相同和不同之處，再通過討論歸納出關(guān)鍵特征。

（四）教學活動和教學策略要聚焦于學習內(nèi)容

確定符合學生學習情況的學習內(nèi)容及其關(guān)鍵特征，設(shè)計相應的變易圖式之后，教師選用的教學活動和教學策略要聚焦于關(guān)鍵特征，才能讓學生更有效地學習［１１，１２］。教學活動是否能有效聚焦于學習內(nèi)容，很大程度取決于教師選取了哪些活動，如何組織這些活動，并通過提問讓學生看到活動之間的邏輯關(guān)系和教學的重點。例如，有節(jié)小學五年級的研究課是教學生使用故事結(jié)構(gòu)來掌握英文故事大意。研究小組設(shè)計了以下８個活動：

１．學生閱讀英文文章一（練習一）

２．學生自評自己對該文章的掌握程度（練習二）

３．教師和學生討論所使用的閱讀策略

４．教師介紹故事結(jié)構(gòu)這種閱讀策略

５．學生使用故事結(jié)構(gòu)再閱讀英文文章一（練習三）

６．學生再自評自己對該文章的掌握程度（練習四）

７．學生討論活動２和活動６的效果及其原因

８．總結(jié)

有位教師在上課開始時，并沒有強調(diào)該課的學習內(nèi)容為閱讀策略。而且在銜接不同的活動時，說得最多的是管理式的語言，如‘Ｆｉｒｓｔ， ｌｅｔｓ ｄｏ ｗｏｒｋｓｈｅｅｔ １…Ｎｅｘｔ， ｌｅｔｓ ｄｏ ｗｏｒｋｓｈｅｅｔ ２…Ｌｅｔｓ ｒｅａｄ ｔｈｅ ａｒｔｉｃｌｅ ａｇａｉｎ…Ｌａｓｔ， ｌｅｔｓ ｄｏ ｗｏｒｋｓｈｅｅｔ ４…”。結(jié)果在課后訪談時有學生被問學到了什么時，該學生回答：“這節(jié)課是練習課。老師讓我們做了幾個練習?！倍宜膊恢罏槭裁匆鲞@些練習。其實該教師漏掉了該課最重要的地方，就是沒有使用故事結(jié)構(gòu)和有使用故事結(jié)構(gòu)這兩種不同閱讀策略及其效果的對照。上述的教學設(shè)計有兩個點睛之筆：活動３旨在讓學生討論自己使用的閱讀策略并帶出介紹新策略的需要，活動７旨在歸納使用故事結(jié)構(gòu)這個策略的特點和好處。

教學活動和教學例子的采用，并不是數(shù)量越多越好；教學策略的使用，也不是花樣越多越好。教學活動和教學策略的好壞，取決于是否能有效突顯、引導學生關(guān)注到并最后掌握學習內(nèi)容及其關(guān)鍵特征。

四、結(jié)語

馬飛龍教授所提出的變易理論，從教學的核心問題——學習內(nèi)容出發(fā)，闡述了如何精確地選取學習內(nèi)容和通過變易圖式引導學習者學到該內(nèi)容的科學規(guī)律，為英語教學的設(shè)計和實施提供了有力的理論指導［１３］。教師在確定學習內(nèi)容時，要審視和分析課程和教材對英語知識結(jié)構(gòu)的要求，然后根據(jù)學生的學習情況確定課堂的重點和難點。在設(shè)計和實施課堂教學時，要使用適宜的變易圖式，嚴密地組織相關(guān)的教學活動，使用有針對性的教學技巧，最大程度地幫助學生聚焦于所選的學習內(nèi)容及其關(guān)鍵特征，這樣有效學習才最有可能發(fā)生。

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［９］章月鳳．多問學生為什么［Ｎ］．香港大公報（教育版），２００９－１０－２７．

［１０」章月鳳．英文教學中巧用對照［Ｎ］．香港大公報（教育版），２００９－１０－２８．

［１１］章月鳳．讓教學活動聚焦學習內(nèi)容（一）［Ｎ］．香港大公報（教育版），２０１０－０３－１３．

［１２］章月鳳．讓教學活動聚焦學習內(nèi)容（二）「Ｎ］．香港大公報（教育版），２０１０－０３－２４．

［１３］盧敏玲，唐田．課堂學習研究：教師專業(yè)發(fā)展的平臺［Ｊ］．江蘇教育研究，２００９（５Ａ）．