論教師在教學(xué)變革中的“破”與“立”

李明

摘要：教師作為變革主體在教學(xué)變革中的“破”與“立”對(duì)當(dāng)前教育變革的成敗具有直接影響。具體而言，這些“破”與“立”主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)變革心態(tài)、對(duì)教學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程變革等方面。

關(guān)鍵詞：教師；教學(xué)變革；“破”與“立”

中圖分類(lèi)號(hào)：G４５文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０８-00２６-0４

當(dāng)代中國(guó)教育變革主體是多元化的［１］，其中教師作為行為主體最為基礎(chǔ)，人數(shù)最為眾多。他們雖沒(méi)有變革的行政決策權(quán)，但直接參與變革和執(zhí)行有關(guān)變革決策。在一定意義上，教師的作為將直接決定教育變革的成敗。因此，當(dāng)將教育變革聚焦于教師，教育變革往往意味著教師作為變革主體“破”與“立”的具體過(guò)程。鑒于教學(xué)是教師的主要工作和筆者近年來(lái)與中小學(xué)教師合作開(kāi)展教學(xué)變革的經(jīng)歷，想主要談?wù)劷處熢诮虒W(xué)變革中的“破”與“立”。

一、教學(xué)變革心態(tài)的“破”與“立”

葉瀾教授曾指出，“課堂教學(xué)基礎(chǔ)性地位的再確認(rèn)，意味著中國(guó)基礎(chǔ)教育的改革進(jìn)入到‘攻堅(jiān)戰(zhàn)階段”［２］，然而“已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)、深入實(shí)踐主根之深、形式硬殼之堅(jiān)、傳習(xí)的可接性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)‘對(duì)手，它要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬(wàn)教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性不言而喻”［３］。因此，打贏這場(chǎng)“攻堅(jiān)戰(zhàn)”首先是要求教師“破”面臨教學(xué)變革時(shí)的種種消極心態(tài)。這些消極心態(tài)常常使教師對(duì)變革表示出直接的斷然拒絕；也可能是比較委婉的，以缺乏時(shí)間、精力和設(shè)施為由推脫責(zé)任；在更多情況下，它還可能是一種陽(yáng)奉陰違的消極抵抗，即教師表面上接受變革，但并不落實(shí)在行動(dòng)中。具體而言，這些消極心態(tài)有以下幾種：其一，不愿變革。其原因是多方面的，如變革對(duì)其工作穩(wěn)定性造成沖擊（要投入更多時(shí)間和精力）、使其工作遭受質(zhì)疑、習(xí)慣的“舒適地帶”（即教師熟悉的范圍、習(xí)慣和行為模式）受到挑戰(zhàn)，還有就是對(duì)變革本身持懷疑態(tài)度或缺乏認(rèn)同等。其二，不敢變革。主要是難以預(yù)料變革可能造成的后果，缺乏直面變革可能造成的麻煩、困難、不確定性等方面的勇氣，對(duì)自己在變革中可能的作為持悲觀判斷，承受實(shí)施變革壓力的能力較弱等。常見(jiàn)的表現(xiàn)是，“一變就亂，一亂就退”或“進(jìn)一步，退兩步”。其三，不能變革。這主要是由教師自身知識(shí)與能力上的欠缺造成的，如學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)能力素養(yǎng)較弱、缺乏應(yīng)對(duì)變革必要的“悟性”或“靈性”等?！捌啤鄙鲜鱿麡O心態(tài)需要教師“立”的是：

１．對(duì)教師角色理想的重建。杜威在７０年前論及藝術(shù)家時(shí)曾說(shuō)，“沒(méi)有人只是一個(gè)藝術(shù)家，此外一無(wú)所能。要是他接近這個(gè)地步，他就是一個(gè)沒(méi)有很好發(fā)展的人；他是一個(gè)怪物……藝術(shù)家作為一個(gè)人的職業(yè)，只是他許多職業(yè)活動(dòng)特別專(zhuān)門(mén)的一個(gè)方面”；他還說(shuō)，“對(duì)于一個(gè)藝術(shù)家是這樣，對(duì)于任何其他專(zhuān)門(mén)職業(yè)也是這樣”［４］，因此教育“要預(yù)防這種傾向，使科學(xué)研究工作者不僅是科學(xué)家，教師不僅是教書(shū)匠，牧師不僅是穿著牧師服裝的人”［５］。教師在教學(xué)變革中首先要破除“匠”的束縛，要能認(rèn)真思考教育與教師職業(yè)的本質(zhì)、教師職業(yè)對(duì)己存在的意義等問(wèn)題，努力追求教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與幸福。

２．直面變革及變革中諸多問(wèn)題的精神與勇氣。具體而言，要有勇于自省的態(tài)度，敢于迎接挑戰(zhàn)甚至創(chuàng)造挑戰(zhàn)的精神，自覺(jué)學(xué)習(xí)和發(fā)展的習(xí)慣等。在變革中，再好的生境也不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為教師的發(fā)展；有再多問(wèn)題的生境，在追求發(fā)展的教師那里總能找到可能發(fā)展的空間；在自覺(jué)努力的教師那里，總會(huì)拓展出更大的可能空間；在切實(shí)行動(dòng)的教師那里，總會(huì)出現(xiàn)相對(duì)于昨日之我的真實(shí)發(fā)展。

３．勇于變革的信心和執(zhí)著變革的“等待”精神。教學(xué)變革不是全然自發(fā)產(chǎn)生、自然而成之事，而是由教師就自己日常教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展研究、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析原因、研究可能，明確目標(biāo)、選擇策略和設(shè)計(jì)方案，再逐步推進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)人為策劃十分復(fù)雜和動(dòng)態(tài)變革的實(shí)踐過(guò)程。這個(gè)過(guò)程中教師自身的信心及其耐得住外界誘惑的堅(jiān)守十分關(guān)鍵。

二、教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的“破”與“立”

課堂教學(xué)變革時(shí)至今日，在進(jìn)行了理念、方法、課程等的一系列變革后，必須要回到教學(xué)價(jià)值觀的反思和再認(rèn)識(shí)，即教師教學(xué)工作的深層意義是什么？對(duì)這一問(wèn)題的反思，要求教師“破”除一些傳統(tǒng)的觀念：其一是認(rèn)為教學(xué)對(duì)于教師只是謀生的一項(xiàng)工作；其二是認(rèn)為教學(xué)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)其核心是知識(shí)的傳遞和智力的培養(yǎng)，過(guò)程中教師只要講清知識(shí)、落實(shí)知識(shí)，使學(xué)生牢固掌握知識(shí)，考試時(shí)不出差錯(cuò)。與此同時(shí)，變革對(duì)教學(xué)價(jià)值需要“立”的是：

１．教學(xué)對(duì)于師生而言深層的生命價(jià)值。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，其質(zhì)量直接影響當(dāng)下和今后多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；同理，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)不只為獲得一份物質(zhì)報(bào)酬和對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的單向奉獻(xiàn)，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成，其質(zhì)量直接影響教師的尊嚴(yán)與幸福及對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度。因而，“每一個(gè)熱愛(ài)學(xué)生和自己生命、生活的教師都不應(yīng)輕視作為本人生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，由此而激起自覺(jué)地上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿(mǎn)足的愿望，積極地投入教學(xué)改革”［６］。

２．教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值的獨(dú)特性。從大的方面看，教學(xué)的價(jià)值不僅是“教書(shū)”，還要“育人”，育在當(dāng)代社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下主動(dòng)、健康發(fā)展的人，這是所有學(xué)科教學(xué)都要努力追求的。進(jìn)一步講，每一學(xué)科對(duì)于孩子主動(dòng)、健康發(fā)展的價(jià)值具有他學(xué)科所沒(méi)有的獨(dú)特價(jià)值，其教學(xué)不僅在于教會(huì)了孩子不同學(xué)科的知識(shí)，從更深的層次看至少還可以有：為學(xué)生學(xué)會(huì)感受、認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)外部世界提供不同的視角、思維、方法、策略、符號(hào)與邏輯等，認(rèn)識(shí)到同一外部世界可能的豐富與獨(dú)特；使學(xué)生獲得只有這一學(xué)科學(xué)習(xí)特有的經(jīng)歷和體驗(yàn)，并在這一過(guò)程中形成相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)與能力等等。再進(jìn)一步看，具體到每一學(xué)科教學(xué)中的具體內(nèi)容（單元或知識(shí)點(diǎn)等）也都有獨(dú)特的育人價(jià)值，關(guān)鍵是教師要有意識(shí)進(jìn)行價(jià)值開(kāi)發(fā)，激活學(xué)科教學(xué)與學(xué)生生活及其生命發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，并有策略地達(dá)成諸種價(jià)值目標(biāo)。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)變革中的“破”與“立”

教學(xué)工作的深層本質(zhì)涉及到人類(lèi)豐富的精神財(cái)富與具體學(xué)生個(gè)體內(nèi)在精神世界發(fā)展及能力提升間的轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化過(guò)程的順利、有效及高效的開(kāi)展，需要教師對(duì)過(guò)程進(jìn)行充分的策劃。但是我們注意到，“以完成認(rèn)識(shí)目標(biāo)為宗旨的‘教案，成了控制師生課堂生活的‘看不見(jiàn)的手，制約著師生的活動(dòng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素”［７］。為此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上努力實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)方面的“破”與“立”：

１．破點(diǎn)狀思維方式，立關(guān)系與整體思維方式。具體而言，在教材分析時(shí)，不能只關(guān)注一節(jié)節(jié)課、一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)或一道道題，而要關(guān)注教材的整體架構(gòu)特征、單元特征，關(guān)注某一教學(xué)內(nèi)容在教材整體知識(shí)結(jié)構(gòu)中的定位，要有“類(lèi)”的意識(shí)和結(jié)構(gòu)意識(shí)，關(guān)注“類(lèi)”與結(jié)構(gòu)（方法結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、過(guò)程結(jié)構(gòu)等），并在對(duì)教材整體分析基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)基于整體的局部?jī)?nèi)容（如單元）教學(xué)。在學(xué)生分析時(shí)，不能只關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下，而要在整體視野下對(duì)不同年段學(xué)生發(fā)展的差異進(jìn)行分析與研究——關(guān)注某一學(xué)科教學(xué)中不同年段學(xué)生發(fā)展的特征、問(wèn)題、需求及其相應(yīng)教學(xué)策略。

２．“破”抽象表達(dá)，“立”具體分析。在確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不停留于抽象的認(rèn)知、情感、能力發(fā)展方面的表達(dá)，而要具體到內(nèi)容對(duì)學(xué)生發(fā)展的可以有效檢測(cè)的目標(biāo)表達(dá)。在教材分析時(shí)，能具體闡述某一年段學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的能級(jí)要求，并用這個(gè)能級(jí)要求來(lái)分析每一教學(xué)內(nèi)容——學(xué)生之前接觸過(guò)沒(méi)有？已具備了哪些能力和知識(shí)？學(xué)習(xí)有什么困難及原因是什么？與未來(lái)相關(guān)學(xué)習(xí)有何關(guān)聯(lián)并將有怎樣的提升？目前應(yīng)有怎樣的鋪墊和積累？這一內(nèi)容獨(dú)特的育人價(jià)值是什么？與其他相關(guān)教學(xué)內(nèi)容（橫向與縱向）有何關(guān)聯(lián)及在本處教學(xué)中如何體現(xiàn)？等等。在學(xué)生分析時(shí)，心中不是對(duì)學(xué)生只有抽象模糊的認(rèn)識(shí)，而是基于具體學(xué)生的具體情況開(kāi)展具體分析——學(xué)習(xí)這一內(nèi)容學(xué)生已有基礎(chǔ)及還缺少什么？學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中可能存在的困難、障礙及其原因與對(duì)策是什么？班級(jí)學(xué)生分層狀態(tài)與個(gè)體差異如何及對(duì)教學(xué)有何影響？等等。這些方面的具體表達(dá)，意味著教師在課前真正要認(rèn)真解讀教材、研究學(xué)生，長(zhǎng)而久之形成相應(yīng)的習(xí)慣并不斷提升這些方面的專(zhuān)業(yè)水平。

３．“破”操作程式，“立”彈性設(shè)計(jì)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師通常習(xí)慣于把每個(gè)環(huán)節(jié)甚至每一句話都提前預(yù)設(shè)好，到實(shí)施時(shí)嚴(yán)格執(zhí)行，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)質(zhì)上的封閉，扼殺了師生在過(guò)程中的生命活力和創(chuàng)造性。因此，教學(xué)變革要求教師擺脫這“看不見(jiàn)的手”的控制，實(shí)行彈性設(shè)計(jì)，給師生在實(shí)施過(guò)程中的多元互動(dòng)及可能的資源生成與捕捉預(yù)留可能與空間。在具體要求上，需要教師“破”傳統(tǒng)的封閉式小問(wèn)題（指向少數(shù)學(xué)生且往往有標(biāo)準(zhǔn)答案）設(shè)計(jì)，“立”開(kāi)放式大問(wèn)題（指向全體學(xué)生且不同層次學(xué)生可以有差異參與回答）；“破”傳統(tǒng)的“小步走、慢慢走”的把活生生教學(xué)過(guò)程碎片化的習(xí)慣，“立”確定大環(huán)節(jié)、根據(jù)環(huán)節(jié)實(shí)施現(xiàn)況推進(jìn)教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)；“破”傳統(tǒng)的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的單向師生互動(dòng)設(shè)計(jì)，“立”立體多元的網(wǎng)狀互動(dòng)結(jié)構(gòu)，基于不同層次學(xué)生的差異促進(jìn)教學(xué)資源在互動(dòng)中持續(xù)生成。特別需要指出的是，彈性設(shè)計(jì)并不意味著教師不要對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，而是主張教學(xué)不能只是教師意志的達(dá)成和學(xué)生已有發(fā)展?fàn)顟B(tài)的再現(xiàn)，要在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步有效地促進(jìn)學(xué)生獲得應(yīng)有的發(fā)展。

四、教學(xué)過(guò)程變革中的“破”與“立”

教學(xué)過(guò)程變革是在對(duì)教學(xué)價(jià)值與教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行重建基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是當(dāng)今教育變革的核心所在，需“破”與“立”的方面甚多。從總體上看，大致有以下三大方面。

１．“破”中心，“立”互動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)是教師與學(xué)生在一定時(shí)空內(nèi)圍繞一定教育教學(xué)內(nèi)容而發(fā)生的特殊交往活動(dòng)，一直以來(lái)人們對(duì)于此一交往中師與生的地位爭(zhēng)論不已，以赫爾巴特教育理論為依歸的主張教師中心，以杜威實(shí)用主義教育理論為依歸則主張學(xué)生中心。這些爭(zhēng)論及其實(shí)踐直接關(guān)系著教學(xué)過(guò)程的具體展開(kāi)。就我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)際而言，主流情形是教師一直把持課堂，發(fā)揮“主導(dǎo)”作用，是“主角”，學(xué)生則是“配角”，少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生是“配角”中的“主角”。我們認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程并不只是單純教師中心、學(xué)生中心或教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，作為一種特殊的交往活動(dòng)在本質(zhì)上是“人·人”關(guān)系，由兩類(lèi)主體共同體構(gòu)成的教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)有機(jī)整體，應(yīng)突出交往的互動(dòng)特征，而不能把“教”與“學(xué)”各作一方來(lái)處理。如此來(lái)看，教學(xué)過(guò)程是師與生為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而圍繞一定教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)共同參與、對(duì)話、溝通和合作等一系列活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，師生雙方在教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)交互作用而相互規(guī)定。這猶如太極圖，陰與陽(yáng)分離時(shí)既不是陰也不是陽(yáng)，而只有融在一起構(gòu)成一個(gè)相互作用、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化整體時(shí)才能被看作“太極”。由此，由師生兩類(lèi)主體的“互動(dòng)”而形成的教學(xué)過(guò)程邏輯的基本形式是“有向開(kāi)放——交互反饋——集聚生成”［９］。當(dāng)樹(shù)立這樣一種“互動(dòng)”的教學(xué)觀，過(guò)程中師與生的角色都要發(fā)生相應(yīng)的“破”與“立”：教師要“破”授者、述者、問(wèn)者、主導(dǎo)者、控制者、評(píng)價(jià)者角色，“立”捕捉者、發(fā)現(xiàn)者、接受者、聽(tīng)者、答者、合作者、反饋者、組織者、提升者角色；學(xué)生要“破”接受者、答者、學(xué)習(xí)者、聽(tīng)者角色，“立”發(fā)現(xiàn)者、問(wèn)者、討論者、主動(dòng)參與者與策劃者角色。

２．“破”執(zhí)行，“立”生成。當(dāng)基于彈性化的教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)，且在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地形成師生間多元立體的網(wǎng)狀互動(dòng)結(jié)構(gòu)，實(shí)際上意味著打破了傳統(tǒng)的“執(zhí)行”教案，而關(guān)注到教學(xué)過(guò)程中因?yàn)閷W(xué)生間的差異互動(dòng)、教師有意識(shí)的介入而生成了許多意料之外的新的教學(xué)資源。具體而言，教學(xué)中的生成主要有三種，即資源性生成、過(guò)程性生成、拓展性生成［１０］。對(duì)有效的生成，我們要“放大”，讓它更好地為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)；對(duì)偏離目標(biāo)的生成，要“縮小”，巧妙化解，不讓他干擾進(jìn)程；對(duì)遠(yuǎn)離目標(biāo)的無(wú)效生成，暫時(shí)“擱置”，在尊重學(xué)生的同時(shí)，或延時(shí)處理或棄之不理；對(duì)點(diǎn)狀生成要“結(jié)網(wǎng)”，使多種資源從散點(diǎn)狀向整體轉(zhuǎn)化；對(duì)淺層生成要“刨坑”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)深化；對(duì)個(gè)體性生成要“滾雪球”，為全體學(xué)生的發(fā)展服務(wù)；對(duì)錯(cuò)誤生成要“扭轉(zhuǎn)”，引領(lǐng)發(fā)展的方向；對(duì)單一生成要“開(kāi)渠”，豐富學(xué)生的思維、視野與認(rèn)識(shí)?？傊?，面對(duì)生成教師要有敏感和智慧，不斷予以重組、提升、回饋。

３．“破”短視，“立”長(zhǎng)遠(yuǎn)。為了達(dá)成上文中所述教學(xué)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)除知識(shí)掌握之外的價(jià)值，教師必須要破除以考試為目標(biāo)的短視功利性行為，而要立足于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)某門(mén)學(xué)科過(guò)程中所獲得的多方面發(fā)展（如興趣、學(xué)科思維方式、學(xué)科邏輯、學(xué)科能力、學(xué)科學(xué)習(xí)的獨(dú)特經(jīng)歷、主動(dòng)用學(xué)科眼光認(rèn)識(shí)外部世界的意識(shí)以及學(xué)科語(yǔ)言表達(dá)方式等）必須經(jīng)歷日常學(xué)習(xí)生活中的積累與提升而不能速成。如果短視則有可能使學(xué)生發(fā)展失去更多。這要求教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生發(fā)展要有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光和年段差異與發(fā)展意識(shí)，有意識(shí)策劃并實(shí)施不同年段學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)展上的常規(guī)積累，在日常中養(yǎng)成基本素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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