論教師專業(yè)化背景下的教師實(shí)踐能力建設(shè)

呂長生

摘要：教師實(shí)踐能力建設(shè)是教師專業(yè)化的重要組成部分，是衡量專業(yè)化的一個重要尺度。當(dāng)前我國教師實(shí)踐能力建設(shè)存在非系統(tǒng)性、邊緣化和缺乏自主性等問題，急需在專業(yè)化的過程中進(jìn)一步加強(qiáng)和改善。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；專業(yè)發(fā)展；實(shí)踐能力

中圖分類號：G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）10-0022-04

教師專業(yè)化是當(dāng)今世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流，我國也正在不斷推進(jìn)教師專業(yè)化建設(shè)，教師專業(yè)化已成為當(dāng)前我國教師教育改革與發(fā)展的主要關(guān)注點(diǎn)。最近出臺的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》就是對我國教師專業(yè)化改革與發(fā)展的一個回應(yīng)。在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出的“實(shí)踐取向”基本理念中，要求教師“主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力”。這是第一次在國家層面的文件中提到教師的“實(shí)踐能力”，打破了以往只對學(xué)生提出“創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”的要求，這將對教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展起到極大的推動作用。反思現(xiàn)實(shí)，盡管在文件中提出了教師要“發(fā)展實(shí)踐能力”，但是作為教師專業(yè)化建設(shè)的重要組成部分的教師實(shí)踐能力在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)卻沒有得到相應(yīng)的關(guān)注和發(fā)展，其主要表現(xiàn)就是我國教師專業(yè)發(fā)展過程中存在著實(shí)踐能力和教育知識發(fā)展的不均衡性，教師的知識水平相對較高，而實(shí)踐能力的專業(yè)化水平卻相對較差或是沒有得到提高，教師實(shí)踐能力建設(shè)存在非系統(tǒng)性、邊緣化和缺乏自主構(gòu)建等問題。本文主要從對教師專業(yè)化背景下的教師實(shí)踐能力建設(shè)的認(rèn)識談起，針對我國當(dāng)前教師實(shí)踐能力建設(shè)中存在的主要問題，提出在教師專業(yè)化背景下提升教師實(shí)踐能力的幾點(diǎn)建議。

一、對教師專業(yè)化背景下教師實(shí)踐能力的認(rèn)識

教師實(shí)踐能力“是一種能根據(jù)系統(tǒng)的專業(yè)知識分析教育現(xiàn)象，專業(yè)地實(shí)施教育教學(xué)過程，并取得良好的教育效果的能力?！盵1]在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中，表現(xiàn)為“三維結(jié)構(gòu)”：在具體學(xué)科教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的教學(xué)能力、對學(xué)生進(jìn)行精神和品德教育的教育能力、以學(xué)習(xí)和探究為核心的研究能力。從“三維結(jié)構(gòu)”出發(fā)，在教師專業(yè)化背景下，培養(yǎng)教師的實(shí)踐能力具有重要的意義：其一，它是教師專業(yè)化的重要組成部分，其強(qiáng)弱將在某種程度上決定著教師專業(yè)化的水平和新課程改革的成??；其二，它是反映教師教育教學(xué)水平高低和影響學(xué)生全面發(fā)展的決定性因素之一；其三，它影響著教師對教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，是教育教學(xué)活動最基本的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；其四，它是決定教師進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)新的催化劑，是把教師從簡單的教學(xué)行為中解放出來的主要推動力。教師實(shí)踐能力如此重要，但是在基礎(chǔ)教育課程改革中和教師專業(yè)化背景下，我國教師實(shí)踐能力建設(shè)并沒有隨著教育教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展同時(shí)進(jìn)步，在不同的程度上存在很多問題，嚴(yán)重地影響了教師專業(yè)化發(fā)展。

二、教師專業(yè)化背景下教師實(shí)踐能力建設(shè)存在的問題

在教師專業(yè)化背景下，立足于社會改革和發(fā)展、教育改革和發(fā)展的高度，審視我國教師實(shí)踐能力建設(shè)，存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（一）教師專業(yè)的非壟斷性反映了教師實(shí)踐能力的非系統(tǒng)性

利伯曼認(rèn)為一個職業(yè)要被認(rèn)可為“專業(yè)”，第一條標(biāo)準(zhǔn)就是“范圍明確、壟斷地從事于社會不可缺少的工作”[2]。在壟斷性的專業(yè)中，從事這種專業(yè)的人員要“經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”[3]，這些專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)又是其他人所不具有的。而在理論界出現(xiàn)“教師是否是專業(yè)”這一爭論，在某種程度上反映了教師專業(yè)是非壟斷性的，其重要原因就在于教師職業(yè)在實(shí)踐過程中沒有形成與其專業(yè)性職業(yè)身份相符合的“特別的技術(shù)”及其體系——反映在實(shí)踐中，就是教師的實(shí)踐能力及其體系。從教師教育來看，其一在預(yù)期專業(yè)化階段，重知識輕能力的培養(yǎng)模式無法為師范生奠基實(shí)踐能力形成與發(fā)展的基礎(chǔ)；其二在繼續(xù)專業(yè)化階段，以學(xué)生成績評價(jià)教師教學(xué)業(yè)績的做法無法均衡地發(fā)展教師系統(tǒng)的實(shí)踐能力。

（二）教師專業(yè)行動的低層次反映了教師實(shí)踐能力的邊緣化

教師的專業(yè)行動作為實(shí)現(xiàn)教書育人的目的而具體進(jìn)行的專業(yè)實(shí)踐活動仍舊處在較低的層次：其一經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)反映了教師把學(xué)生發(fā)展的簡化?！皯?yīng)試教育”和效率至上目標(biāo)教學(xué)的存在，教師往往將自身專業(yè)實(shí)踐的目標(biāo)定位于“知”的狹小范圍，對學(xué)生“情意行”的發(fā)展不加以關(guān)注，導(dǎo)致與培養(yǎng)學(xué)生“情意行”相關(guān)的實(shí)踐能力逐漸地被邊緣化。其二創(chuàng)新的乏力反映了教師對教育實(shí)踐的簡化?！敖逃龑?shí)踐是一個極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡單的眼光所無法打量和把握的?！盵4]在實(shí)踐中教師往往用“簡單的眼光來打量和把握”教育實(shí)踐，其行動是日復(fù)一日的重復(fù)著傳授知識的經(jīng)驗(yàn)而不去思考教育的創(chuàng)新意義。行動缺失了創(chuàng)新，教師的教學(xué)實(shí)踐只能是在“教書匠”的意義上進(jìn)行，而“匠”的本質(zhì)是“重復(fù)”某一個行業(yè)的基本操作行為并不需要過多的“心智”勞動，這也是“普通職業(yè)”而不是“專門職業(yè)”的本質(zhì)。正是教師在實(shí)踐中重復(fù)著基本操作行為使得教師專業(yè)行動始終處于低層次，導(dǎo)致教師實(shí)踐能力的形成和發(fā)展處于一個邊緣化的狀態(tài)。

（三）教師專業(yè)發(fā)展研究的二元性剝離了教師自主構(gòu)建實(shí)踐能力的可能性

教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展理論研究的轟轟烈烈卻掩蓋不了這樣一個事實(shí)：實(shí)踐中這些理論能在多大程度上指導(dǎo)并促進(jìn)一線教師的專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展。其本質(zhì)問題就是理論研究和教育實(shí)踐的二元分裂：研究者強(qiáng)調(diào)的是理論體系的構(gòu)建，具有普遍性，然而正是由于其普遍性使得它不能指導(dǎo)每一個特殊的情況和直接地運(yùn)用于教育實(shí)踐中?！岸诮逃龑?shí)踐中，一些教師對有關(guān)的科學(xué)理論和科學(xué)方法缺乏應(yīng)有的了解，或雖有了解卻又缺乏解決實(shí)際問題的本領(lǐng)?！盵5]原因就在于外來的理論和自身的實(shí)踐之間存在一定的鴻溝以及自身實(shí)踐理論的缺失，導(dǎo)致教師很難在實(shí)踐中有效地尋找到理論與實(shí)踐的接觸點(diǎn)，這使得教師自主構(gòu)建實(shí)踐能力的可能性變得相當(dāng)困難。

三、在教師專業(yè)化背景下提升教師實(shí)踐能力的幾點(diǎn)思考

針對教師實(shí)踐能力建設(shè)存在的問題，從教師專業(yè)化的視野來提升教師的實(shí)踐能力，即需要教師的內(nèi)源性專業(yè)發(fā)展，也需要外部提供一定的支持性環(huán)境來推動教師個體的專業(yè)化。

（一）教師主動改變和更新自己的信念

教師信念作為“根植于自身教學(xué)認(rèn)知基礎(chǔ)上的教學(xué)理念，是高度概括的行為指令組成的個人教學(xué)思想或理論，是教師個體對生命意義的理解和體驗(yàn)。”[6]提升教師實(shí)踐能力、促進(jìn)教師的專業(yè)化，就要從改變教師的兩種信念開始。首先改變教師的“一朝學(xué)成而終身受用”知識觀，使教師樹立“終身學(xué)習(xí)”的觀念。在現(xiàn)代社會，任何人再也不能只通過一段時(shí)間的集中學(xué)習(xí)，獲得終身享用的知識技能。教師只有主動去掌握新概念、學(xué)習(xí)新理念、研究新問題、試行新方法，才能在實(shí)踐中不斷提升實(shí)踐能力。其次改變“靜聽式”教學(xué)觀，走向“互動式”的教學(xué)觀。“靜聽式”的教學(xué)忽視了學(xué)生的“質(zhì)疑發(fā)問”，掩蓋了課堂教學(xué)的生成性和發(fā)展性；“互動式”的教學(xué)會給課堂教學(xué)帶來一系列的“結(jié)構(gòu)不良的問題”，教師要解決這些結(jié)構(gòu)不良的問題，就需要與這些問題相符的實(shí)踐能力來彰顯教師既能為“經(jīng)師”也能為“人師”的作用。

（二）在實(shí)踐活動中反思教育實(shí)踐

反思是一種思考問題的方式，是指一個人著眼于自己的活動過程來分析自己的行為、決策及其所產(chǎn)生的結(jié)果，其核心是從多種視角來看待問題，從而探索被經(jīng)驗(yàn)掩蓋之下的對于實(shí)踐經(jīng)歷的真正理解，從而使教師能更加理性地看待自己的工作，為教師改進(jìn)實(shí)踐能力尋找突破口。教師通過反思尋找突破口的辦法可以表述為：尋找實(shí)踐能力的不足方面并分析其形成的原因和存在的問題；對選定的這個問題加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域收集這一問題的資料；教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題；一旦對問題形成了表征，教師就開始建立假設(shè)以解釋情景和指導(dǎo)行動，并且在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮；考慮過每種行動的效果后，教師就開始實(shí)施行動計(jì)劃[7]。教師在行動過程中，就可以利用寫反思日志、觀摩與分析同事的教學(xué)行為、行動研究和教學(xué)研究等方法來進(jìn)行反思，更新自己的教育觀念、改進(jìn)自己的心智模式，形成自己的實(shí)踐理論并在實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證，從而提升教學(xué)行為的有效性，促進(jìn)實(shí)踐能力的發(fā)展。

（三）學(xué)校提供支持性的環(huán)境

斯皮克指出：“在現(xiàn)代社會條件下，教師素質(zhì)提高的重心應(yīng)定位在學(xué)校本位發(fā)展、教師職業(yè)本位的發(fā)展上。”[8]更新教師的教育觀念和在實(shí)踐活動中反思教育實(shí)踐是立足于教師職業(yè)本位來提升教師實(shí)踐能力的話，那么立足于學(xué)校本位來提升教師的實(shí)踐能力就可以從以下兩個途徑來進(jìn)行。

第一、創(chuàng)建教師合作共同體。馬克思在論述個體和集體的關(guān)系時(shí)，曾指出：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段”。[9]合作共同體作為一個以情感為紐帶的地方，能給教師帶來歸屬感和安全感，使教師之間相互尊重和產(chǎn)生信任，真實(shí)地暴露他們自己的缺陷、有效地和同事進(jìn)行對話，審視自身實(shí)踐能力的不足，從而在后續(xù)的實(shí)踐中能改進(jìn)和提升實(shí)踐能力。學(xué)校在創(chuàng)建合作共同體時(shí)，要根據(jù)靈活自主、針對性強(qiáng)、涉及面廣的原則來進(jìn)行創(chuàng)建，其形式在校內(nèi)主要為：以教研組為單位的合作小組、以課題組為單位的合作小組、以學(xué)科為紐帶的合作小組、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師組成的合作組。同時(shí)學(xué)校也要積極地利用校外的資源來創(chuàng)建教師合作共同體：校際之間組成的教師合作共同體、專業(yè)人員與一線教師組成的合作共同體。在這些共同體中可以采取專題式、參與式、案例式、觀摩式、沙龍式、對比式、對話式等不同的方法定期與不定期結(jié)合進(jìn)行合作[10]。

第二、建立實(shí)踐能力的評價(jià)體系。在教師專業(yè)化背景下，學(xué)校要建立一套實(shí)踐能力的評價(jià)體系，這包括：自評的評價(jià)體系——為教師客觀地評價(jià)自己的實(shí)踐能力提供一個參考點(diǎn)；他評的評價(jià)體系——為他人客觀地評價(jià)教師的實(shí)踐能力提供一個切入點(diǎn)。但不論是自評還是他評，一是要有明確的能力標(biāo)準(zhǔn)供教師參照。能力標(biāo)準(zhǔn)作為“一整套使得個人可以按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求有效完成特定職業(yè)或工作職責(zé)的相關(guān)知識、技能和情感態(tài)度”[11]，是教師完善其實(shí)踐能力的參照物。教師通過和制定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，才能發(fā)現(xiàn)自己是否符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。如果不符合，教師才能針對實(shí)踐能力的薄弱之處有目的地收集、分析有關(guān)教師教育教學(xué)的客觀資料，找到導(dǎo)致薄弱的原因，從而能根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)所提供的基點(diǎn)來制定增強(qiáng)薄弱之處的對策，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提升實(shí)踐能力。二是對影響實(shí)踐能力的有關(guān)因素進(jìn)行評價(jià)。教師實(shí)踐能力是由多種因素相互作用、相互影響而形成的，不同的環(huán)境、不同的個性所形成的實(shí)踐能力會有所不同，為這些因素建立指標(biāo)體系，可以尋找這些因素對教師實(shí)踐能力的形成和發(fā)展的影響權(quán)重，從而能找出哪些因素對實(shí)踐能力的影響大，哪些對實(shí)踐能力的影響小，從而在實(shí)踐中能消除不利因素、充分利用有利的因素促進(jìn)實(shí)踐能力的發(fā)展。

（四）教師教育專業(yè)化

教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，是指在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職訓(xùn)練和在職培訓(xùn)的統(tǒng)合教育。而我國在現(xiàn)階段，教師教育是一種以知識為導(dǎo)向的學(xué)歷教育，而“學(xué)歷教育只是解決教師任職的知識基礎(chǔ)問題，沒有解決教師的能力基礎(chǔ)問題”[12]。改變教師教育的模式，促進(jìn)教師教育的專業(yè)化，是提升教師實(shí)踐能力的一個基本途徑。

第一、在實(shí)踐中更改教師教育的課程模式，注重教師個體實(shí)踐。在已有的教師教育課程模式中：一是主要以教師學(xué)習(xí)理論知識為主，缺乏對教師實(shí)踐能力的關(guān)注；二是教師個體實(shí)踐不夠系統(tǒng)且時(shí)間較短，師范生進(jìn)入實(shí)踐場景之前缺乏詳細(xì)周密的實(shí)踐計(jì)劃，大多是為完成實(shí)習(xí)任務(wù)而去實(shí)習(xí)，在職培訓(xùn)的過程中，大多是集中式的培訓(xùn)，缺乏實(shí)踐課程的訓(xùn)練和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有意識交流，使得培訓(xùn)的效果大打折扣。因此，在教師教育中要注重教師的個體實(shí)踐?！皞€體實(shí)踐，就是教師親身體驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐，將外在的實(shí)踐知識內(nèi)化為內(nèi)在的個體實(shí)踐知識的過程，這個過程意味著驗(yàn)證和創(chuàng)新”[13]，也是教師的實(shí)踐由單一的“聽”走向一體化的“聽講評”的過程。在這一過程中，要設(shè)置一定的實(shí)踐性課程，使培養(yǎng)和培訓(xùn)有足夠的實(shí)踐活動和實(shí)踐時(shí)間，也即是說，教師不但要有時(shí)間學(xué)習(xí)理論知識，還要有時(shí)間走上“講臺”，親身實(shí)踐，參與互評。教師在這樣的“聽講評”的實(shí)踐中才能逐步地提升自身的能力。

第二、在教師資格證書認(rèn)證制度上，要由一次性的紙筆測驗(yàn)走向多元化、連續(xù)的跟蹤評價(jià)。預(yù)期專業(yè)化階段：即在師范教育階段和實(shí)習(xí)階段對教師進(jìn)行跟蹤評價(jià)，根據(jù)所擬定的實(shí)踐能力的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對實(shí)習(xí)教師分級，然后根據(jù)教師所得的等級，留下能正式入職的教師，在評價(jià)中不合格的教師繼續(xù)實(shí)習(xí)，甚至勸退，改入其他職業(yè)。繼續(xù)專業(yè)化階段：即在教師入職后，依據(jù)實(shí)踐能力的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來對教師的表現(xiàn)進(jìn)行多元的、連續(xù)的跟蹤評價(jià)。在評價(jià)中，各個學(xué)校、各個地區(qū)可根據(jù)不同情況，制定不同的評價(jià)周期。在對教師進(jìn)行評價(jià)后，對于實(shí)踐能力弱者也要尋找其弱的原因，然后對他們進(jìn)行實(shí)踐能力的改造；第二次評價(jià)仍舊不合格的話，就要采取措施補(bǔ)救，或進(jìn)行分流，保證從事教師職業(yè)的人在實(shí)踐層面符合專業(yè)要求，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

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