論過程與方法課程目標的適切性

冒兵

摘要：過程與方法課程目標一直以來都是一個爭議焦點。實際上，心理學、教育學從來都重視課程學習的過程與方法，基礎教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標，意在指導學生“如何學習”和“學會學習”，從而為學生的終身學習和未來發(fā)展奠定基礎。加強對過程與方法目標的理論研究，有助于建構適合基礎教育課程教學和學習的過程與方法目標。

關鍵詞：過程與方法；課程目標；適切性

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0007-05

課程目標是課程的靈魂，它體現著基礎教育對學生素質的基本要求。基礎教育課程改革確立了三維課程目標，用“知識與能力”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“基礎知識”和“培養(yǎng)能力”目標，用“情感、態(tài)度與價值觀”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“思想教育”目標，同時還創(chuàng)造性地提出“過程與方法”目標。這些都充分體現了課程改革全新的教育理念和價值追求。

一、問題的提出

過程與方法目標是基礎教育課程改革的一個亮點，但同時也是一個頗有爭議的焦點。隨著課程改革的深入，關于過程與方法目標理論上的疑慮和實踐中的困惑非但沒有漸趨消退，反而與日俱增。也許正如布魯納（J. S. Bruner）預言的那樣：“課程不僅要反映出知識本身的性質，而且要反映出理解知識和獲得知識的過程的性質，這是具有典型冒險精神的事業(yè)。在那里，教材和方法之間的界線必將越來越趨于不確定?！盵1]

（一）“目標”還是“手段”？

基礎教育課程改革力圖改變傳統(tǒng)教育過于注重知識傳授的傾向，強調通過學生積極、主動的學習，讓獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。因此，各科課程標準都明確了“過程與方法”的目標要求。

然而，在對布盧姆教育目標分類學進行修訂時，美國學者認為，只有當學習領域的某項任務達到一定的學習水平時，它才能作為目標加以描述。因此，不要將目標和教學活動或評估混淆。閱讀教科書、聽老師講課、從事實驗和外出旅行等教學活動都是達到目標的手段[2]。

“過程與方法”到底是課程目標還是實現課程目標的手段？這是一個問題?；蛟S，“過程與方法”既是手段，更是目標？還是“過程與方法”根本就不能成為課程目標？①

（二）“具體化”還是“一般性”？

泰勒（R. W. Tyler）在1949年出版的《課程與教學的基本原理》中強調用行為方式來陳述課程目標，從而確立了行為目標模式。隨著泰勒課程原理影響的不斷增長，行為目標幾乎成為課程目標的代名詞。行為目標具有精確性、具體性和可操作性的特點，有利于教師有效控制教學過程和準確評價教學結果。

但是到20世紀70年代，晚年的泰勒開始反省行為目標模式，認為課程應關注學生學會一般的行為方式，而不是要習得非常具體的習慣。應該根據行為和內容來界說每一個目標，但對目標的界說不要過于具體，以致與整個教育活動的基本宗旨發(fā)生沖突[3]。隨后，體驗性、表現性目標模式發(fā)展開來。

關于目標的具體化與一般性的程度問題，確實是課程目標建構中的一個兩難問題。具體化的課程目標可能難以確定學生能夠達到預設行為的普遍程度，一般性的課程目標也許不能清楚闡明對學生學習可能產生幫助的預設行為。那么，具體化的過程與方法目標應該如何制定？或者，一般性的過程與方法目標應該如何實施？

二、概念辨析

關于過程與方法目標的爭論仍在進行，而且勢必繼續(xù)。但是，針鋒相對與唇槍舌劍的結果依舊是左右為難，甚至是茫然不解。當困惑于層出不窮的問題之中、游離于相互矛盾的觀點之間時，我們應該冷靜下來，弄清楚問題產生的根源。

（一）課程與課程目標

“課程（curriculum）”拉丁文詞源“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，傳統(tǒng)的課程目標即是為學生設計學習進程。但是，“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點是在“跑”上，這意味著課程目標應該重視個體認識和體驗的過程，而這正是20世紀70年代課程概念重建運動興起的本意所在：課程作為過程，意味著進程和運動，不僅是作為需要學生內化的學習內容客觀存在，而且包含著學生參與課程學習的認知變化、經驗豐富和思維演進。

當“靜態(tài)”課程回復為“動態(tài)”課程的本來面目時，我們卻還想透過紛繁蕪雜的學習結果去探求靜態(tài)的課程目標，這無異于刻舟求劍。曾經以靜態(tài)結果呈現的“課程目標”現在更應該被動態(tài)地闡釋：課程預期的學生行為與思想方式的變化、發(fā)展及其程度[4]。正是由于課程和課程目標內涵的深刻變化，基礎教育課程改革凸顯了過程與方法目標。

（二）過程與方法

傳統(tǒng)教學實際上也重視過程與方法，但主要是把它當成服務于課程學習的手段。雖然理解并掌握規(guī)定性的學科知識的確是重要的課程目標，但如果不經過學生一系列的比較、質疑、分析和綜合等思維活動，結論很難獲取，也難以理解并鞏固。顯然，思維活動和評論分析不應該只是學習的手段，而更應該同化成為學生的學習品質。

從課程學習來說，“過程與方法”在認知發(fā)展上的有效性、遷移性、變通性和持續(xù)性都遠超單純教材知識的學習，因為這是學習“如何學習”和“學會學習”。因此，過程與方法目標的提出，不僅是關注學生的學習和發(fā)展，更是學生愿意學習，掌握學習的方法和技能，從而學會學習?；A教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標，意在為現代學習型社會學生的終身學習和未來發(fā)展奠定基礎，充分體現了“以人為本”的教育理念。

三、理論溯源

雖然在西方國家課程規(guī)劃的探索中并沒有“過程與方法目標”這一明確提法，但這并不意味著過程與方法目標只是中國課程論專家們的一廂情愿。在杜威、皮亞杰、布魯納這些具有后現代傾向的心理學家、教育學家的思想中，已經基本具備了開放性、非線性、轉變性和復雜性的課程目標特征。

（一）杜威的教育過程理論

實用主義有一句口頭禪：“世界以過程與變化為特征?！痹谒麄兛磥?，萬物都是不斷發(fā)展變化的，世界不是完成品，不能從決定論的角度來理解。杜威（J. Dewey）認為：教育過程是一個不斷改組、不斷創(chuàng)造和不斷轉化的過程。教育過程在它自身以外無目的；它就是它自己的目的。教育的過程和目的是完全相同的東西，如要在教育之外另立一個任何目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導致我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激[5]。實際上，杜威繼承了懷特海（A. N. Whitehead）的過程哲學：“實體如何形成的方式構成了實體是什么的內容，為此對實體的兩種描述不是獨立的。它的‘存在由它的‘形成性所組成。”[6]

對于杜威而言，教育基于行動，教育是學生對自身經驗的不斷認識、反省與改造，是學生在能動的實踐活動中受到啟發(fā)。在這里，杜威將立足于行動的學習與不確定情境中的探索聯系起來。在杜威看來，真正的理解與學生如何探索、如何做事有密切關系，理解在本質上是聯系探索的，正是情境內在的、獨特的、積極的不確定性使得探索具有了存在的意義，并引導和激勵著探索的發(fā)展。

（二）皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰（J. Piaget）主張，認識起源于主體與客體之間的作用，知識是在主體對客觀外界進行探求的過程中形成的：“認識既不能看作是主體內部結構中預先決定了的——它們起因于有效和不斷的建構；也不能看作是在客體內部預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的，并且這些結構還通過把它們結合到更大范圍之中（即使僅僅把它們放在一個可能性的系統(tǒng)之內）而使它們豐富起來?！盵7]

在皮亞杰看來，通過練習，也許可以教給學生某種知識，但這種知識很快就會被遺忘的，除非學生能夠理解它，也就是說，學習并不是個體獲得越來越多外部信息，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序的過程。所以，當皮亞杰派學者在研究學習時，他們常常問“你是怎么知道的？”而不是“你知道嗎？”[8]他們覺得，如果學生不能解釋他是怎么知道的，就說明他實際上還沒有學會。因此，只有學生仔細思考時才會導致有意義學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激做出某種特定反應，而是認知圖式在頭腦中的重建。

（三）布魯納的發(fā)現學習理論

認知主義心理學認為：學會思考問題的方法是學習中最重要的事情，只要方法適當，任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。這里所謂的“某種形式”就是指適合于學生認知發(fā)展水平的課程基本結構。注重掌握課程結構而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。把學科知識教給一個人，不是要他把結果牢記心頭，確切地說，是要教他參與知識建立起來的這一過程之中。教一門學科，不是建造有關這門科目的一個小型的現代圖書館，而是使學生親自進行像一名數學家思考數學、像一名史學家思考史學那樣，使知識的獲得過程體現出來。認識是一個過程而不是一件產品[9]。這樣，課程目標就不是，至少不只是要記住教師的言語或教材的內容，更是要學生參與該課程知識體系的建立過程。

四、價值取向

過程與方法目標之所以引起激烈而持久的爭議，在于其既隸屬西方教育思想范疇，又兼具后現代主義傾向?；A教育課程改革的確不能越離中國的歷史時空而拿西方的標準來丈量自己的現實，但是，對過程與方法目標的抉擇，并不意味著對傳統(tǒng)教育的否定和破壞，相反，這種抉擇是教育現代化和教育全球化背景下的必然訴求。

（一）“現代”還是“后現代”？

隨著工業(yè)革命的擴展，方法化系統(tǒng)以及它所采用的外部控制，成了工業(yè)化國家的慣用方法，最為典型的是19世紀末20世紀初美國鋼鐵行業(yè)推行的時間— 動作管理的泰羅（F. W. Taylor）模式。運用自然科學研究范式來探究課程規(guī)律的泰勒在根本上繼承了泰羅控制優(yōu)先的科學管理思想，從而準確地反映了現代主義的工具理性價值觀——科學知識不過是人類獲取各種利益的工具，人也不過是追求物欲滿足的經濟動物。行為目標模式關心的是學生在接受教育或學習后產生的可觀察、可量化、可評價的行為變化和結果，因此，如果課程目標制定得越具體，學生行為與期待目標一致程度的可能性就越高。在這一點上，泰勒原理和布盧姆（B. S. Bloom）教育目標分類學都承襲了行為主義心理學的基本假設：復雜行為是簡單行為的累積。

在教育教學現實中，行為目標模式囿于現代主義因果關系的線性結構，預先選擇的目標已然作為目的外在于過程本身或提升到過程之上。課程評價僅涉及課程目標的達成與否，而沒有對目標本身的適切性提出質疑。人們有理由懷疑，泰勒“課程目標應該用行為的方式予以界定”的思想會給學校以支配學生的權力和權威，因為學?？梢匀我庵贫ㄋ伎嫉慕缦藓蜕形唇鉀Q的問題答案。過程與方法目標正是要求消解行為目標模式對實際學習過程的控制，復原動態(tài)性、生成性的教學過程，在構建教學內容基本結構的前提下，最大限度地包容教學過程的變化和師生的創(chuàng)造性反應。

存在于穩(wěn)定狀態(tài)宇宙觀之中的統(tǒng)一化標準概念是現代主義范式的核心，也是后現代主義范式通過各種形式予以挑戰(zhàn)和排斥的概念[10]。后現代教育思想強調差異性、多元性、邊緣性和開放性，以此來對抗現代主義的統(tǒng)一性、本質性、中心性和封閉性。這是對現代性弊病的一種糾偏。當然，這種糾編在很大程度上又是矯枉過正的。

后現代主義課程觀重視學生的行為和相互作用，重視過程甚于重視結果。但我們不一定會從后現代主義課程論中看到明確的過程與方法目標，因為他們本身就反對目標模式那種預先規(guī)定的目標。但是令人無奈的是，對過程與方法目標的抉擇也許正在編織這樣一種悖論的事實：強調體驗學習過程并從中形成一般性的學習方法，卻試圖用教育目標分類學來制定具體而微的過程與方法目標；理論上倡導過程與方法目標，卻難以在教學實踐中制定和實施過程與方法目標；宣告行為目標沒落，現實卻是工具理性肆虐依舊。有時不禁讓人疑惑：后現代主義到底是反映了現實的合理要求，還是對現實的虛幻反映？

后現代主義對現代主義的批駁，主要在于現代主義把工業(yè)生產的語言與思維運用到教育上，從而把培養(yǎng)“人”的學校變成了生產“物”的工廠。但后現代主義無疑又走向了另外一個極端：忽略了教育與工業(yè)生產兩者的相同之處——都要追求效率?，F代教學必定預期一定學習結果的出現，學習過程的多樣性、動態(tài)性又必然導致學習結果的豐富性和不可頂測性。硬性規(guī)定某種標準化結果，無異于削足適履；課程目標大而無當，實施者必定茫然無措。

對于基礎教育課程改革來說，應該堅持循序漸進、兼容并蓄的目標模式：注重學習結果，也注重學習過程。注重學習結果，有利于學生良好的知識和能力基礎的奠定；注重學習過程，有利于學生的潛力發(fā)掘和未來發(fā)展。如果說行為目標模式是“通過過程實現預期結果”，那么過程與方法目標的假設則是“體驗過程并緩慢接近預期結果”。只有立足過程指向結果，課程目標對教學過程的直接指導作用、對教學評價的間接參考作用，才能得到充分體現。

任何形態(tài)的教育都不可能是十全十美的，那么我們就應該承認，以實用性、普及性和公正性為標志的現代教育仍然具有其存在的合理性。對于中國這樣一個曾經落后并渴望趕超西方發(fā)達國家的后發(fā)型國家來說，教育發(fā)展和經濟建設一樣，都無法繞過現代主義這道門檻?；孟胗庠浆F代教育的充分發(fā)展而直接進入后現代教育，其實是“大躍進”式的沖動，后果無疑是災難性的。當然，漠視教育的后現代性，堅持現代主義的工具理性，則是因循守舊、妄自菲薄，在封閉、落后的道路上漸行漸遠。

（二）“西方的”還是“中國的”？

邏各斯中心論認定某一認識真理的方法優(yōu)于另外一些方法，這使得二元對立的形而上成為西方思維的基礎。

歐美國家普遍遵循二元對立、非此即彼的思維方式，通過“外科手術式”的辦法與手段進行課程改革。美國20世紀早期盛行兒童中心課程的進步主義教育，到20世紀50年代后期受到結構主義的批判；20世紀70年代開始的“生計教育”運動，則否定了布魯納的“學科結構”課程改革；而20世紀80年代的“高質量教育”運動，又強調回歸基礎教育，提高教學質量。在歐美國家的課程改革中，旗幟鮮明地走向傳統(tǒng)課程的對立面，試圖采取“告別式”的改革方式建構起一種全新的課程范式。這種“打倒一個，另立一個”的極端認識與行動，成為歐美國家課程改革難能成功的根源。

中國人的思維方式是感性的、直覺的，因而是模糊的。這種思維方式難以對事物進行嚴格定義，不能進行邏輯推理，更不能檢驗對錯，因而最終無法走向形式邏輯。但中國的傳統(tǒng)思維注重整體，有機性突出，很少走極端。

從基礎教育課程改革確立的三維目標來說，“知識與能力”大致表達了行為主義課程目標觀——關注學習結果；“情感、態(tài)度與價值觀”基本體現了人本主義課程目標觀——關注學習動因；而“過程與方法”則充分反映了認知主義和建構主義②課程目標觀——關注學習過程。從學生學習的角度來說，“知識與能力”立足于讓學生學會，“情感、態(tài)度與價值觀維度”立足于讓學生樂學，而“過程與方法”則立足于讓學生會學。這樣的三維課程目標比較全面地體現了課程目標抉擇的中國特色：系統(tǒng)吸納西方現代主義與后現代主義教育思想，結合中國國情逐步實踐并有機融合。

基礎教育課程改革要想避免實踐的方向性錯誤，不僅要總結西方課程改革的經驗和教訓，而且要對西方課程改革理論進行綜合思考。這種理論的綜合應該是建立在教育行動本身的矛盾性基礎上的辯證融合，簡單的調和只會引起理論上的混亂和實踐上的災難。對不同課程理念進行全面分析和宏觀把握，經過理論和實踐的雙重檢驗后形成新的觀點，這才是課程目標研究的方法論。過程與方法目標引起疑慮、產生爭論，則預示著過程與方法目標確立由可能性發(fā)展到必要性的來臨，也就是這種方法論顯示作用的時刻。

在課程目標抉擇和確立過程中，應該把過程與方法目標作為行為目標的重要補充形式，而不是作為其對立面加以排斥。目標的價值在于定向而非定位，教學實踐中模糊的、一般性的過程與方法目標或許能夠給學生的學習、探究留下更多的思維角度和發(fā)展空間。具體而言，授課計劃有時不一定非要具體界定過程與方法目標。有些目的不必具體化為目標，因為活動本身就想培養(yǎng)一種概括化的行為方式或提供給學生一種機會和體驗；有些目的無法具體化為目標，因為活動的結果要等活動結束之后才能知道。因此，有時只需用概括化的行為動詞和對創(chuàng)設的探索活動情景的描述來表明教學的意圖[11]。

教育全球化背景下的中國教育應該在認真的對話和寬容的交往中去認識和研究過程與方法目標，這也使過程與方法目標得以通過自身的特殊性來證實教育教學共同的普遍性的存在意義。當中國還沒有形成自己獨特的教育心理學理論時，外來的先進理論應該在一種變化的、動態(tài)的過程中“拿來”，并為我所用。因此，新課程確立的過程與方法目標，一方面，應該不只是擁抱西方思維和教育思想，亦應該是對它的批判；另一方面，應該不只是中國模糊思維和辯證思想的繼承，更應該是它的新生。過程與方法課程目標應該是“現代的”，也應該是“中國的”。

湯因比（A. J. Toynbee）曾經說過：“在文明的一般接觸中，只要被侵入的一方沒有阻止住輻射進的對手文化中的哪伯僅僅是一個初步的因素在自己的社會體中獲得據點，它的惟一的生存就是來一個心理革命。”[12]說到底，過程與方法目標的抉擇、對話與融合，就是一場“心理革命”。課程改革的實施需要課程論專家和基層教育工作者的協同努力，因此，課程改革的參與者都應該有不斷自覺與反思的意識和能力，有表露自身缺陷并包容異己觀念、甚至敢于放棄自我偏頗觀點的胸懷。

關于過程與方法課程目標適切性的爭論，也許還會持續(xù)很長一段時間，我們不要期望給予簡單的回答。”

注釋：

①把學習的一般過程和方法融入到知識教學之中，不但讓學生把過程與方法當作手段來運用，更為重要的是把過程與方法作為目標來掌握。參閱《歷史教學新視野》（劉軍，高等教育出版社2003年版，第82頁）。過程與方法沒有和其他兩個維度的指標相互排斥，違反了教育目標分類的規(guī)則。參閱《教育目標分類新架構——豪恩斯坦教學系統(tǒng)觀與目標分類整合模式述評》（馬蘭、盛群力，《中國電化教育》2005年第7期，第24頁）。

②建構主義本來就是認知主義的揚棄而非否定，兩者的哲學基礎是相同的：都強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）的結合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論。參閱《關于建構主義的教育思想與哲學基礎：對建構主義的再認識》（何克抗，《現代遠程教育研究》2004年第3期，第14頁）。

參考文獻：

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[3]泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方譯.北京：人民教育出版社，1994.

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[5]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟等譯.上海：華東師大出版社，1981.

[6][10]小威廉姆E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000.

[7]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿等譯.北京：商務印書館，1981.

[8]施良方.學習論：學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[11]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[12]湯因比.歷史研究[M].曹末鳳譯.上海：上海人民出版社，1960.

Appropriacy of Process and Method as Curriculum Goal

MAO Bing

（Industrial Park No. 2 High School， Suzhou 215121， China）

Abstract： Process and method as the curriculum goal has always been a focus of debate. In fact， psychology and pedagogy stress the process and method of curriculum learning all the time， and the basic educational curriculum reform begins to emphasize process and method as the curriculum goal with a view to guiding students' learning effectively and laying a foundation for their lifelong learning and future development. Theoretical research into the issue is conducive to constructing the suitable process and method for the basic education.

Key words：process and method； curriculum goal； appropriacy