文明危機(jī)背景下通識教育發(fā)展方略探討

戴秋思

摘要：通過梳理通識教育的歷史發(fā)展背景，分析當(dāng)下國內(nèi)高等教育面臨的困境和挑戰(zhàn)，結(jié)合重慶大學(xué)建筑城規(guī)學(xué)院通識教育試點(diǎn)案例，從科學(xué)架構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化配置；科學(xué)組織課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)全面協(xié)同發(fā)展；科學(xué)規(guī)劃課程體系，實(shí)現(xiàn)內(nèi)核有機(jī)生長；科學(xué)促進(jìn)學(xué)科整合，實(shí)現(xiàn)跨越文化的融通；科學(xué)調(diào)整教學(xué)導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)通識的心智培養(yǎng)等5個(gè)方面對通識教育的發(fā)展方略展開論述和探討。

關(guān)鍵詞：通識教育；文明危機(jī)；發(fā)展方略

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10052909（2012）05003506通識教育是一種人才培養(yǎng)模式，是一種大學(xué)教育觀。通識教育源于19世紀(jì)，由一批歐美學(xué)者針對大學(xué)學(xué)術(shù)分科過細(xì)、知識嚴(yán)重割裂的狀況而提出。20世紀(jì)以來，通識教育已廣泛成為歐美大學(xué)的必修科目。與國外成熟的通識教育相比，中國的大學(xué)通識教育還處于起步階段。2011年10月，重慶大學(xué)以建筑城規(guī)學(xué)院為試點(diǎn)，以經(jīng)典閱讀為核心的通識教育課程正式拉開帷幕。由國內(nèi)外學(xué)術(shù)界和通識教育界著名學(xué)者組成的授課團(tuán)隊(duì)，以高質(zhì)量的講座為起點(diǎn)，向全校通識教育課程改革邁出了堅(jiān)實(shí)的第一步。筆者以此為契機(jī)，結(jié)合建筑專業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)展開分析和闡釋，對通識教育的發(fā)展方略等內(nèi)容進(jìn)行了深度思考。

一、通識教育的涵義

盧梭曾說：“在使愛彌兒成為一名軍人、教士或行政官員之前，他先要使他成為一個(gè)人。”[1]學(xué)者王國維先生提出“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已……完全之人物不可不備真善美之三德，欲達(dá)此理想，于教育之事起。教育之事亦分為三部：智育、德育、美育是也”[2]。關(guān)于通識教育解釋比較有代表性的有：美國哈佛大學(xué)委員會(huì)發(fā)表的《自由社會(huì)中的通識教育》（1945年），文中將通識教育定義為“學(xué)生在整個(gè)教育過程中，首先作為人類的一個(gè)成員和一個(gè)公民所應(yīng)接受的那部分教育”。中國學(xué)者李曼麗在綜合了國內(nèi)外有關(guān)通識教育的表述之后，對其內(nèi)涵作出了初步建構(gòu)，“就其性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[3]。二、通識教育的歷史發(fā)展背景

（一）近現(xiàn)代高等教育發(fā)展背景

工業(yè)革命以來，高等學(xué)校的課程改革與發(fā)展大體有三種不同的指導(dǎo)思想。一是秉承古希臘、羅馬時(shí)期的自由教育傳統(tǒng)，輕視甚至完全排斥專業(yè)教育科目。二是強(qiáng)調(diào)高等教育專業(yè)化，甚至把高等教育與專業(yè)教育完全等同。三是主張專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合[4]。然而也有例外，賓夕法尼亞大學(xué)從建校之初就把通識教育提到戰(zhàn)略高度，視其為學(xué)校的靈魂，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人理想和謀求競爭優(yōu)勢的重要手段。

中國高等教育自20世紀(jì)50年代初開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，進(jìn)行教學(xué)改革，形成了較為典型的專業(yè)教育體制，技術(shù)學(xué)院和技術(shù)大學(xué)構(gòu)成了大學(xué)體系的主體。把莫斯科大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)的計(jì)劃大綱移植到中國，學(xué)制5年，課程安排分為3個(gè)部分：政治、體育、俄語、微積分等公共基礎(chǔ)課；素描、水彩、雕塑、投影幾何、陰影透視、測量、施工技術(shù)、建筑構(gòu)造、建筑材料、工程結(jié)構(gòu)、力學(xué)等專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課；建筑歷史（中國建筑史、中國建筑營造法、西洋建筑史、俄羅斯蘇維埃建筑史、中國美術(shù)史、西洋美術(shù)史）、建筑物理、給水排水、暖氣通風(fēng)、建筑初步、公共建筑設(shè)計(jì)原理、工業(yè)建筑設(shè)計(jì)原理、住宅設(shè)計(jì)原理、城市規(guī)劃原理等專業(yè)課，另安排認(rèn)識實(shí)習(xí)、工地實(shí)習(xí)、古建筑測繪實(shí)習(xí)等[5]。全部課程多達(dá)50余門，課程繁雜、時(shí)間窘迫，學(xué)生超負(fù)荷地埋頭苦讀，學(xué)生的注意力、理解力和記憶力得到了最大程度地調(diào)動(dòng)，但是，這樣的結(jié)果導(dǎo)致學(xué)科的偏重性與選擇性不強(qiáng)，內(nèi)在的連貫性和連續(xù)性缺乏。

（二）目前中國高等教育現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

1.過早選擇專業(yè)，通識教育輔助學(xué)生選擇專業(yè)的作用微弱

中國現(xiàn)有的高等教育已經(jīng)大眾化，不再是精英教育，其根本任務(wù)不僅僅是在單一專業(yè)上為學(xué)生作準(zhǔn)備，更強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)及能力。美國約翰·布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中指出：“如果一個(gè)人是明智的話，他就不只是能更好地謀生而且能更好地享受生活，因?yàn)橐粋€(gè)人必須不僅為工作做好準(zhǔn)備，而且要為工作變換做好準(zhǔn)備?！笔聦?shí)上，目前中國高等院校學(xué)科定位與發(fā)展有所偏離，實(shí)行的是以專業(yè)教育為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)專業(yè)科目的訓(xùn)練，課程的開設(shè)缺乏彈性，無法滿足學(xué)生個(gè)性化的需求進(jìn)行自主選擇、自我規(guī)劃。斯坦福大學(xué)校長約翰·漢尼斯曾指出：“如果要給當(dāng)前中國大學(xué)“挑刺”的話，除了中國學(xué)生討論少、提問少、質(zhì)疑少外，另外一個(gè)就是讓學(xué)生選擇專業(yè)的時(shí)間太早了”。過早地開展專業(yè)教學(xué)，限制了學(xué)生的視野。國外在選擇專業(yè)方面的做法已有相當(dāng)成熟的經(jīng)驗(yàn)，新生入學(xué)后不確定專業(yè)，先學(xué)習(xí)1～2年的通識課程，再選擇確定專業(yè)。通識教育在幫助學(xué)生選擇專業(yè)方面起到的基礎(chǔ)性作用，使他們在跨專業(yè)的通識知識中尋找到了自己的選擇。

2.發(fā)揮通識教育在文明危機(jī)挑戰(zhàn)中的本位作用

諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者楊振寧在第一次中國文化論壇提出“文化自覺”，21世紀(jì)中國崛起是一個(gè)事實(shí)性的現(xiàn)象，但崛起是什么崛起？僅僅是原子彈、航空母艦？這些不是最重要的！崛起的中國人是一群什么樣的人？科學(xué)教育的興起是人類文明和教育發(fā)展的進(jìn)步，但是，當(dāng)科學(xué)教育占據(jù)主導(dǎo)地位之后出現(xiàn)了文明危機(jī)。楊振寧先生從文明危機(jī)的角度反思到底什么是我們希望培養(yǎng)出的公民，到底什么樣的人是中華文明共同體的傳人。致力于推動(dòng)中國通識教育的甘陽教授也指出，西方通識教育應(yīng)對的是20世紀(jì)西方文明的危機(jī)，其目的是捍衛(wèi)“西方文明的認(rèn)同”。中國大學(xué)通識教育的中心任務(wù)，是接續(xù)斷裂的文化傳統(tǒng)，是加強(qiáng)中國青年對華夏文明的認(rèn)同。反思國人的道德文明，復(fù)興人文教育提到教育界乃至社會(huì)議事日程，發(fā)揮通識教育在應(yīng)對人文精神缺失挑戰(zhàn)中的本位作用刻不容緩。

（三）通識教育發(fā)展方略思考

對高校而言，通識教育發(fā)展方略是一件大事，做得好將極大改善教育效果；做得不好，將浪費(fèi)人、財(cái)、物力，甚至陷入誤區(qū)。

1.科學(xué)架構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化配置

在課程結(jié)構(gòu)上，以美國大學(xué)為例，課程設(shè)置主要包括主修課、通識課程、自由選修課三大類。其中通識課程按照人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、自然學(xué)科的順序而編排設(shè)置。通識教育課程設(shè)置主要有四種實(shí)施類型，即分布必修型、核心課程型、名著課程型和自由選修型。分布必修型明確規(guī)定必修領(lǐng)域、課程門類或最低學(xué)分，課程多為入門課程，利于拓寬學(xué)生的知識面。該模式易于管理，對學(xué)校實(shí)施條件要求相對較低，是美國和中國高校采用最多的一種形式。核心課程型明確規(guī)定必修領(lǐng)域，但與分布必修型不同，它打破了傳統(tǒng)的按學(xué)科設(shè)課的模式，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要有利于培養(yǎng)學(xué)生的能力而非某一學(xué)科的系統(tǒng)知識。該課程中跨學(xué)科的內(nèi)容分量大，重視加強(qiáng)有關(guān)道德、文化、藝術(shù)方面的培養(yǎng)，但要求開設(shè)課程多、質(zhì)量高，只有極少數(shù)高水平大學(xué)能實(shí)施，如哈佛大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等。名著課程型是美國個(gè)別高校采用的特殊類型，其目的是實(shí)施自由教育，課程選用各領(lǐng)域的名著，主要以討論課為主。自由選修型，院校不作特別規(guī)定，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣自由修讀[6]。

目前通識教育和專業(yè)教育課程體系之間缺乏有機(jī)性，通識教育課程內(nèi)容上應(yīng)有別于專業(yè)性或職業(yè)性的課程。不同的學(xué)科門類，由于其專業(yè)區(qū)別，需要開展通識教育的內(nèi)容理應(yīng)有所不同。對于文科學(xué)生，一方面應(yīng)多了解自然科學(xué)知識，另一方面還要重視通曉本專業(yè)之外的人文社會(huì)科學(xué)知識；對于理工學(xué)生，應(yīng)該在了解人文社會(huì)科學(xué)和藝術(shù)知識的同時(shí)，重視本專業(yè)之外的自然科學(xué)知識的廣泛，為今后的全面發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如MIT工程學(xué)院規(guī)定，主修理工科的學(xué)生必須學(xué)習(xí)8門人文、藝術(shù)社會(huì)科學(xué)課程，占學(xué)位課程總數(shù)的20%；主修文科的學(xué)生學(xué)習(xí)占學(xué)位課程16.5%的自然科學(xué)課程[6]。

不同的學(xué)術(shù)訓(xùn)練造就不同的人才。任何學(xué)校都應(yīng)結(jié)合實(shí)際，根據(jù)院系的構(gòu)成特點(diǎn)、教師隊(duì)伍的專業(yè)結(jié)構(gòu)、以及學(xué)生的知識儲備等，優(yōu)選適合自己學(xué)校狀況的通識教育實(shí)施方案。

2.科學(xué)組織課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)全面協(xié)同發(fā)展

首先，課程內(nèi)容設(shè)置涉及廣度和深度以及具體的內(nèi)容。從內(nèi)容選擇上應(yīng)減少知識化趨向，凸顯特色性。從寬度模式看，開設(shè)一些看似豐富的課程，旨在擴(kuò)展學(xué)生的知識面，把各種導(dǎo)論、通論、概論誤認(rèn)為是通識課的主流，實(shí)則是簡單地從一個(gè)狹窄領(lǐng)域走向另一個(gè)狹窄領(lǐng)域，最終缺乏知識的連貫性以及融會(huì)貫通的認(rèn)識；從深度模式看，選擇以人文熏陶、思維訓(xùn)練、學(xué)術(shù)對話為主導(dǎo)，找尋學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，初步建立處理不同學(xué)科信息和概念的認(rèn)識。因此，內(nèi)容上做到求數(shù)量更求質(zhì)量。甘陽教授指出，通識教育的內(nèi)容應(yīng)以中西文明的經(jīng)典為核心，“給20～25歲的青年一種關(guān)于人類興趣的所有學(xué)科的準(zhǔn)確的、一般性的知識”。從目前探索經(jīng)驗(yàn)看，閱讀經(jīng)典的方式實(shí)現(xiàn)了一種從大而全到小而精的轉(zhuǎn)換。經(jīng)典的內(nèi)容立足于中華文明、世界文明的歷史性根基，通過研讀經(jīng)典著作而具有共同的精神文化根基，汲取和掌握人類共同的文明財(cái)產(chǎn)。這正是彌補(bǔ)國人文明缺失的重要途徑之一。往往一門課一個(gè)學(xué)期只讀一本書，讓學(xué)生形成真正的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。事實(shí)證明，這些課程正是名校的精華所在。合理處理通識教育中的“寬度”與“深度”問題，取得全面的和諧發(fā)展：前者意味著學(xué)生不受專業(yè)的限制，后者意味著要挑戰(zhàn)學(xué)生能力的極限，培養(yǎng)深入事物本質(zhì)的能力[7]。

其次，通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系既有基礎(chǔ)性的一面，也有非基礎(chǔ)性的一面。中山大學(xué)哲學(xué)系劉小楓教授指出了通識教育面臨的一個(gè)現(xiàn)代教育的悖論，即教育的現(xiàn)代化，首先就是教育的大眾化和技術(shù)專業(yè)化，讀大學(xué)的人越來越多（大眾化），但在大學(xué)學(xué)習(xí)的是實(shí)用（技術(shù)）性知識。于是，受高等教育絕非意味著品德和人生理解上的長進(jìn)，而是技師匠人的培養(yǎng)。這是一個(gè)關(guān)于人格提升與技藝長進(jìn)之間的關(guān)系問題?；诖?，哈佛大學(xué)在2004年的一份報(bào)告中指出通識教育和專業(yè)教育之間的界限相對模糊，且可以實(shí)現(xiàn)相互滲透并相互轉(zhuǎn)化[8]。針對文、理、工科的學(xué)生，結(jié)合他們的知識背景進(jìn)行有甄別的開課，能起到事半功倍的效果。如：加州大學(xué)洛杉磯分校的通識課程包括定量推理，這對于文科學(xué)生來說具有理性分析的意義，以簡單的數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)知識為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的智力技能[9]。這樣的課程內(nèi)容設(shè)置起到了相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的作用，通識教育通過推動(dòng)專業(yè)教育而獲得新的內(nèi)涵。再如，建筑史課程目前僅僅面向建筑學(xué)專業(yè)學(xué)生開設(shè)，而對建筑學(xué)專業(yè)之外的建筑相關(guān)專業(yè)學(xué)生而言卻相對陌生，但對他們而言，獲取建筑文化的認(rèn)知十分必要。了解建筑產(chǎn)生的本源，了解建筑與時(shí)代、文化與社會(huì)的關(guān)系，建立廣闊的歷史觀，對于建筑師們明確思索的方向、找到解決途徑大有裨益。建筑史將為他們提供了一條專業(yè)之外的道路。

最后，通識教育的內(nèi)容要以知識的發(fā)展變化為基礎(chǔ)，緊跟學(xué)術(shù)研究新的發(fā)展動(dòng)態(tài)。

3.科學(xué)規(guī)劃課程體系，實(shí)現(xiàn)內(nèi)核的有機(jī)生長

通識中的“通”，其本身的含義不是通才的“通”，什么都知道僅僅是指對信息量的消化，而是指貫通的“通”，即不同學(xué)科的知識能夠相互通融。遇到問題時(shí)能夠從比較開闊的、跨學(xué)科的視角進(jìn)行思考，與人交流合作，達(dá)到不同文化和不同專業(yè)之間的溝通[10]。這需要對課程體系建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行精密考量，需要成立專門的團(tuán)隊(duì)開展研討。

注重課程設(shè)置的前期調(diào)查研究，如重慶大學(xué)現(xiàn)在執(zhí)行的通識教育課程方案藍(lán)本—《文理學(xué)院戰(zhàn)略規(guī)劃》，就是在教師、學(xué)生、校友、職工和教學(xué)督導(dǎo)等多方人士的廣泛參與下，經(jīng)過了一年的調(diào)查研究和論證最終成文。要科學(xué)、完整和有針對性地制訂一項(xiàng)通識教育課程方案，需要進(jìn)行全方位的調(diào)查，征求廣大師生、校內(nèi)外人士的意見。同時(shí)在正式實(shí)施前還有必要進(jìn)行小范圍試驗(yàn)，以便有機(jī)會(huì)糾正和改正不足，避免不必要的錯(cuò)誤和損失。

重視通識教育課程體系內(nèi)部的組織性、前后連貫性的規(guī)劃設(shè)計(jì)。通識教育不能簡單地被認(rèn)為是大學(xué)本科的基礎(chǔ)教育，應(yīng)與高中課程接軌，甚至與研究生教育接軌。如在重慶南開中學(xué)，定期以“南開講壇”講座的形式開展通識課程，內(nèi)容十分廣泛、從哲學(xué)、藝術(shù)、人文、前沿科技，讓學(xué)生了解人類最基本的知識領(lǐng)域及其思維方法。從目前大學(xué)開展通識教育的情況看，多數(shù)集中在大學(xué)前兩年，美國的通識教育年限已經(jīng)逐步實(shí)現(xiàn)了從低年級走向中高年級的轉(zhuǎn)變，穿插在整個(gè)大學(xué)期間。哈佛大學(xué)和京都大學(xué)組建新的學(xué)習(xí)、研究整合計(jì)劃，在研究生院進(jìn)行，可見，通識教育的實(shí)施已由本科層次發(fā)展到研究生層次[11]。

管理階層工作缺位，無專門實(shí)施機(jī)構(gòu)、隨意性較強(qiáng)、師資力量不足、對整體觀和全局觀的把控力度不夠等一系列的問題凸顯，難以形成整體合力，要實(shí)現(xiàn)真正意義上的通識教育課程體系還存在一定的距離。

4.科學(xué)促進(jìn)學(xué)科整合，實(shí)現(xiàn)文化跨越的貫通

由于歷史、社會(huì)等多方面原因，導(dǎo)致目前專業(yè)劃分過細(xì)、過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)，培養(yǎng)“工匠式人才”的教育觀念與實(shí)踐，造成了美國學(xué)者史諾（C.P.Snow） 所稱的“兩種文化”的對立，培養(yǎng)出單視野（One-Dimensional） 的受教者?？萍颊系氖兰o(jì)是新世紀(jì)發(fā)展的主流。日本有一門學(xué)科叫社會(huì)理工學(xué)，該學(xué)科有學(xué)文的、有學(xué)理的、有學(xué)工的，研究自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)發(fā)展的邊界問題，營造了良好的通識教育氣氛，為整合實(shí)力的增強(qiáng)創(chuàng)造了條件。

日本建筑學(xué)家黑川紀(jì)章提出了“共存”（ coexistence）概念，是一個(gè)在日本有著廣泛影響的非常重要的哲學(xué)概念[12]。它是指通過相異文化之間的共存，進(jìn)而相互影響產(chǎn)生出新的文化。具有通識的文化素質(zhì)培養(yǎng)是必要的，在未來的職業(yè)領(lǐng)域能夠打破學(xué)科專業(yè)的局限性與不同的人進(jìn)行各種必要的交流與合作?！翱鐚W(xué)科”概念的提出成為時(shí)代使然。所謂的“跨學(xué)科”，是在兩個(gè)以上的學(xué)科之間建立內(nèi)在的聯(lián)系，或者是在學(xué)科的邊界線上生長出新的研究領(lǐng)域或知識領(lǐng)域。

哈佛大學(xué)倡導(dǎo)“合作的文化”。出現(xiàn)了在一堂通識課由兩位不同專業(yè)教師主講的現(xiàn)象。教師分別來自不同學(xué)科領(lǐng)域，課堂教學(xué)風(fēng)格迥異，輪番上陣，形成互補(bǔ)。該課被《哈佛公報(bào)》譽(yù)為跨學(xué)科合作的典范。如果說這個(gè)例子只是合作的表層，那么，一項(xiàng)有關(guān)生命科學(xué)的研究計(jì)劃項(xiàng)目展開了實(shí)質(zhì)性的合作：從20 世紀(jì)90 年代開始，哈佛大學(xué)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出10億美元的經(jīng)費(fèi)用于一項(xiàng)有關(guān)生命科學(xué)的研究計(jì)劃，參與該計(jì)劃的院系有文理學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、公共衛(wèi)生學(xué)院等。陸登庭指出：我們?nèi)〉玫淖钪匾某晒驮谟诮⒘私徊鎸W(xué)科和教師之間（ 或?qū)W院之間） 的合作[ 13]。這是哈佛大學(xué)整合資源的計(jì)劃，通過這樣的研究合作，學(xué)生從中受益。

賓夕法尼亞大學(xué)作為早期通識教育開展的先驅(qū)，1982 年，時(shí)任校長的哈克尼在《選擇賓大的未來》的正文中說到，“賓大吸引高水平學(xué)生的競爭優(yōu)勢來源其學(xué)科的多樣性和豐富性，尤其是它的自由教育與職業(yè)教育相結(jié)合的不尋常的活力。我們的目標(biāo)是要使本科通識教育成為全校教師的共同責(zé)任，要避免過分強(qiáng)調(diào)本科階段的職前教育，因此要通過扎實(shí)多樣的基礎(chǔ)知識教育，以使通識教育極大地豐富起來”[14]。2004年，該校校長提出賓大追求“從優(yōu)秀到卓越”的目標(biāo)，措施之一就是提高跨學(xué)科知識的整合。這一點(diǎn)恰是目前國內(nèi)院校在人才培養(yǎng)方面的欠缺。

5.科學(xué)調(diào)整教學(xué)導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)通識的心智培養(yǎng)

這是一個(gè)關(guān)于教與學(xué)的導(dǎo)向問題。

從教的方面看，存在教學(xué)模式和教授引導(dǎo)的問題。減少大班教學(xué)模式，完善教學(xué)助教制度?，F(xiàn)在助教通常由研究生擔(dān)任，他們在課程體系中的作用是溝通主講教授和學(xué)生的中間環(huán)節(jié)，采取小班教學(xué)，突出表達(dá)能力、寫作能力、實(shí)踐能力；重視討論、研討課的形式，這也是國外普遍采用的形式。尤其是需要面對面地與學(xué)生交流，進(jìn)行答疑、解惑。這對助教的綜合素質(zhì)提出了要求，要做好迎接本科學(xué)生挑戰(zhàn)的心理準(zhǔn)備，同時(shí)開發(fā)他們的能力，以自己的方式去負(fù)責(zé)相應(yīng)學(xué)生的討論課，助教與學(xué)生在課堂上各抒己見，思想碰撞，引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)科前沿和新趨勢、新信息，有利于思維的發(fā)展。誰來教？如何在少而精的課程中實(shí)現(xiàn)通識教育的目標(biāo)？科學(xué)配置師資至關(guān)重要。如何讓已經(jīng)形成的知識組織結(jié)構(gòu)再度開放，以融會(huì)貫通的講授方式，讓學(xué)生獲得思考問題和解決問題的能力。這對教師教學(xué)提出了新要求，既要有學(xué)術(shù)的造詣，教學(xué)技巧，更需要一顆潤物細(xì)無聲的真心。有激情、有個(gè)性、有深度的課程和有獨(dú)到見解的教授更容易引起學(xué)生的興趣。更容易讓學(xué)生領(lǐng)略思想的深度和力度，幫助他們接受心智訓(xùn)練并享受其中的愉悅；通過一系列的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，了解和思考超出其所學(xué)專業(yè)知識層面的某些超越性問題，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立意識和批判精神[15]。各學(xué)校應(yīng)根據(jù)自己的特點(diǎn)，在外聘授課教師的同時(shí)，培養(yǎng)自己的師資隊(duì)伍。

從學(xué)的方面看，一方面應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生從功利為導(dǎo)向走向通識的自覺心境。教育不能僅僅淪為一種工具，更要著眼未來為職業(yè)服務(wù)，而未來的職業(yè)是可變的，不具有唯一性。認(rèn)清職業(yè)與能力的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生具有通識的心境。據(jù)知識折舊定律，就一個(gè)人一生所學(xué)的知識來說，在校求學(xué)階段所獲得的知識不過是他一生所需的10%，而另外90 %以上的知識都必須在以后的自學(xué)中不斷獲取。因此，從學(xué)生的角度看，訓(xùn)練最基本的思考能力與行動(dòng)能力是教育的重要職責(zé)。以建筑專業(yè)為例，學(xué)院的任務(wù)是使畢業(yè)生具備專業(yè)技能，取得執(zhí)業(yè)資格。成為建筑師是進(jìn)入建筑系學(xué)習(xí)的主要目的，但是在一個(gè)動(dòng)態(tài)的開放社會(huì)里，人的活動(dòng)空間逐漸擴(kuò)大，就業(yè)范圍也不斷擴(kuò)展，把專業(yè)視為歷練人生的過程。這樣的態(tài)度才是科學(xué)的態(tài)度。柯布西耶曾說：“建筑是一種心靈習(xí)慣，不是一種職業(yè)”。另一方面，恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法至關(guān)重要?！爸悄鼙戎R更重要”，教育的成敗在于學(xué)生是否掌握了接受與運(yùn)用知識的方法。通識不應(yīng)該是知識性的介紹，表層的知識，學(xué)生是可以通過其他渠道獲得。因此，引導(dǎo)學(xué)生批判性地學(xué)習(xí)新的思想，并將其融入原有的認(rèn)知體系，以便在眾多思想間建立聯(lián)系，將知識進(jìn)行遷移，獲得解決問題的途徑。在哈佛大學(xué)，通識教育必修領(lǐng)域的目的不在于讓學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)各個(gè)領(lǐng)域的所有知識，而是通過該領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)知識的學(xué)習(xí)，達(dá)到培養(yǎng)某種能力的目的。因此，在每個(gè)必修的領(lǐng)域中，只要能夠提供各領(lǐng)域相應(yīng)的主要方法和能力訓(xùn)練即可。考查的內(nèi)容不是讀過多少本書，而是是否能夠用批判和分析的方法進(jìn)行研讀。

三、結(jié)語

通識教育是“教育如山”思想的回歸，意味著廣博的底蘊(yùn)。每一所大學(xué)，由于歷史傳統(tǒng)、文化背景、校園環(huán)境、教風(fēng)學(xué)風(fēng)及學(xué)科優(yōu)勢的不同，其辦學(xué)風(fēng)格及培養(yǎng)的人才都有其各自的特征。通識教育應(yīng)該結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)，體現(xiàn)學(xué)校特色，突出學(xué)校精神。重慶大學(xué)通識教育的試點(diǎn)僅僅是一個(gè)好的開端，還需要加強(qiáng)研究，在探索中前進(jìn)，走出一條適合學(xué)校的具有可持續(xù)性的通識教育發(fā)展之路。

“弘深”一詞源自1929年《重慶大學(xué)籌備會(huì)成立宣言》中的“當(dāng)有完備弘深之大學(xué)一所”之說?！昂肷睢闭?，“寬廣深沉、博大精深”也。培養(yǎng)的學(xué)生胸襟寬廣、思想深邃、知識淵博、學(xué)術(shù)精深，成為知識、能力、素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展的優(yōu)秀人才和引領(lǐng)社會(huì)的精英。這正是人才培養(yǎng)的真諦。

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Development strategies of general education under the civilization crisis

DAI Qiusi

（a. College of Architecture and Urban Planning； b. Key Laboratory of New Technology for Construction of Cities in

Mountain Area， Chongqing University， Chongqing 400045， P. R. China）

Abstract：The historical development of background of general education was briefly described and difficulties and challenges under the background of national higher education were analyzed. Based on the case of general education in the College of Architecture and Urban Planning of Chongqing University， development strategies of the general education were discussed from five aspects， including constructing the course structure scientifically to achieve optimal resources allocation， organizing the course content scientifically to achieve a comprehensive collaborative development， planning the curriculum system to achieve the organic growth of the core， integrating disciplines to promote cultural communication， and adjusting the teaching direction to achieve mental training.

Keywords：general education； civilization crisis； development strategy

（編輯梁遠(yuǎn)華）