培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的教學(xué)模式探索

何凌云 劉傳哲 解鳳敏

摘 要：《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程，有很強(qiáng)的實(shí)踐性、應(yīng)用性特征，應(yīng)以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容體系和模式，打破教學(xué)活動(dòng)中教與學(xué)兩方面的功利性約束，有效促使其從專(zhuān)業(yè)化走向通識(shí)化，從理論化走向?qū)嵱没袑?shí)提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞： 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力；能力培養(yǎng)；教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-3544（2012）05-0065-03

2010年5月，教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見(jiàn)》中，明確提出把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入專(zhuān)業(yè)教育和文化素質(zhì)教育教學(xué)計(jì)劃和學(xué)分體系，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力?！讹L(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程具有很強(qiáng)的實(shí)用性，更應(yīng)著眼于應(yīng)用能力的培養(yǎng)，并采取與之相適應(yīng)的教學(xué)模式。

一、《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》 課程在教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

（一）課程內(nèi)容體系存在的問(wèn)題

從我國(guó)各高?！讹L(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程內(nèi)容體系看，基本上仍遵循傳統(tǒng)的方式，絕大多數(shù)教材內(nèi)容呈現(xiàn)“多而全”的狀態(tài)，使得與其相關(guān)課程之間的內(nèi)容交叉和重復(fù)性嚴(yán)重；有的教材在內(nèi)容體系上邏輯性比較混亂，難以形成對(duì)課程相關(guān)理論框架的完整和系統(tǒng)理解；現(xiàn)有教材未能反映學(xué)科發(fā)展的最新成果和實(shí)踐的最新動(dòng)態(tài)； 作為一門(mén)實(shí)務(wù)性較強(qiáng)的課程，教材內(nèi)容的安排上未能突出實(shí)務(wù)性特征， 相反卻由于零散性、規(guī)則性的知識(shí)點(diǎn)較多，顯得理論性突出。就該門(mén)課程本身的知識(shí)架構(gòu)而言，圖1說(shuō)明了這種關(guān)系。

從圖1可以看出，當(dāng)前《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程內(nèi)容體系可以從總體上劃分為理論性和實(shí)務(wù)性層面，盡管課程最終落腳在應(yīng)用性層面， 但理論性層面的內(nèi)容占了80%以上。 由于這些理論知識(shí)涉及面廣，專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，缺乏趣味性，傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難引起學(xué)生的興趣與共鳴。如果不從方法論的角度深入領(lǐng)會(huì)，以一般本科生的知識(shí)水平和架構(gòu)很難從系統(tǒng)性層面把握相關(guān)知識(shí)，從而會(huì)導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)難以深入，單純記憶性學(xué)習(xí)，應(yīng)付考試等。而對(duì)于實(shí)務(wù)層面而言，雖然學(xué)生對(duì)于相關(guān)的操作很感興趣，也符合他們對(duì)于“應(yīng)用性”知識(shí)的需求，但由于課堂教學(xué)的局限，這些實(shí)務(wù)往往只能簡(jiǎn)單地落實(shí)在“案例分析”的講解層面，使學(xué)生失去興趣，降低參與度，導(dǎo)致與實(shí)踐脫節(jié)。

在傳統(tǒng)的課程體系及教學(xué)方式下，由于上述原因造成了學(xué)生應(yīng)付考試、課堂積極性和參與性不高的情況，同時(shí)又很容易影響教師的情緒，導(dǎo)致其備課不足，授課難度偏低，教研脫節(jié)。

（二）面臨較大的“雙功利”約束 [2-3]

1. 學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性。 當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)功利性行為突出表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)密切圍繞著文憑與就業(yè)等短期實(shí)際利益，普遍重視實(shí)用性課程而輕視理論性課程，重視技能性課程而輕視基礎(chǔ)性課程，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課時(shí)間較少，大部分時(shí)間用于考取各類(lèi)證書(shū)?！讹L(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》具有很強(qiáng)的實(shí)務(wù)性，但由于當(dāng)前課程內(nèi)容構(gòu)架具有較強(qiáng)理論性， 必然面臨著這樣的制約。具體表現(xiàn)在：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高?！讹L(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》一般為面向全校公開(kāi)設(shè)置的通識(shí)性選修課程。由于學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性，相當(dāng)一部分學(xué)生在選課時(shí)非源自自身興趣，而是考慮該學(xué)科知識(shí)是否能夠快速提高求職競(jìng)爭(zhēng)力。從當(dāng)前用人單位標(biāo)準(zhǔn)考慮，文憑學(xué)歷與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑是決定職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的兩大主要因素?；谶@一現(xiàn)實(shí)，《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》很難獲得學(xué)生重視。它不像其他一些實(shí)踐性課程，可以立竿見(jiàn)影提升動(dòng)手能力，因此導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。對(duì)于金融學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，在學(xué)習(xí)一兩年公共基礎(chǔ)課與理論經(jīng)濟(jì)學(xué)后，大都急切期盼投入到實(shí)際金融領(lǐng)域大展身手。《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》雖然從其內(nèi)容本身看應(yīng)該偏重于實(shí)務(wù)，但教學(xué)過(guò)程中并不能很快讓學(xué)生掌握風(fēng)險(xiǎn)投資活動(dòng)的一手技能，必然導(dǎo)致學(xué)生預(yù)期落差、學(xué)習(xí)熱情下降，直接影響到學(xué)生到課率和參與度。（2）從當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐看，學(xué)生大都為分?jǐn)?shù)而學(xué)、為考試而學(xué)，對(duì)課程的熱情大都呈現(xiàn)先高、后低再轉(zhuǎn)高的“U”型曲線變化態(tài)勢(shì)。這是因?yàn)?，在課程開(kāi)始階段， 學(xué)生往往對(duì)一門(mén)課程抱有試探性的學(xué)習(xí)興趣，預(yù)期較高，渴望能通過(guò)學(xué)習(xí)迅速獲取實(shí)務(wù)知識(shí)、提升操作能力，并能很快運(yùn)用于實(shí)踐。隨著課程的跟進(jìn)，以概念和理論為重心的教學(xué)模式，以及引導(dǎo)不強(qiáng)的慣常性案例分析與學(xué)生的預(yù)期相背離，導(dǎo)致學(xué)生興趣消減，到課率降低。臨近考試，由于考試壓力增大，學(xué)分成為現(xiàn)實(shí)得失，學(xué)生往往又“應(yīng)試性”地采取“強(qiáng)記憶”的學(xué)習(xí)方式。而這種方式獲取的知識(shí)是短暫和零散性的，無(wú)法構(gòu)成體系，更不能上升成為一種能力。

2. 教師功利性教學(xué)。從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐看，教師群體中功利性教學(xué)現(xiàn)象比較突出，大都存在科研重于教學(xué)、科研優(yōu)于教學(xué)，科研高于教學(xué)的思想。一方面，由于在職稱(chēng)評(píng)定上對(duì)于科研有所偏重，這種政策導(dǎo)向造成教師對(duì)教學(xué)與科研成就感認(rèn)同的心理差異，追逐成功的動(dòng)機(jī)決定了其重視科研而輕視教學(xué)，從而影響教學(xué)效果。 而學(xué)校從自身發(fā)展角度出發(fā)的行為選擇也成為教師輕視教學(xué)的助推劑。而《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》作為通識(shí)性、 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程在該層面上的約束尤為突出。從這種情況來(lái)看不斷完善《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程內(nèi)容體系，改革和豐富教學(xué)方法和教學(xué)手段，從而打破“雙功利”的約束，尋求兩者間的統(tǒng)一均衡至關(guān)重要， 而能力導(dǎo)向型的課程體系和教學(xué)方式凸顯意義。

二、《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程內(nèi)容體系變革

傳統(tǒng)意義上的課程包含三個(gè)層面的內(nèi)容：第一是指學(xué)科的總和或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的綜合；第二是指一定學(xué)科有目的和有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程，不僅包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)順序安排，還包括規(guī)定學(xué)生具有的知識(shí)、能力、品德等的階段性發(fā)展要求；第三是指列入教學(xué)計(jì)劃的各門(mén)學(xué)科和它們?cè)诮虒W(xué)計(jì)劃中的地位、開(kāi)設(shè)順序等的總稱(chēng)。總體來(lái)看，傳統(tǒng)課程凸顯了規(guī)定性、要求性，其本質(zhì)是對(duì)固化知識(shí)的一種安排。 而能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的課程突破了傳統(tǒng)課程的內(nèi)涵，是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在獲取零散性知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)拓展性引導(dǎo)， 形成系統(tǒng)性知識(shí)進(jìn)而上升為綜合的系統(tǒng)性知識(shí)， 從中培養(yǎng)創(chuàng)新精神、分析能力、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力。其突出特征是突出教師的引導(dǎo)， 堅(jiān)持學(xué)生在課程實(shí)施過(guò)程中的拓展性學(xué)習(xí)。

鑒于此，在《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》的課程內(nèi)容體系安排上，要從以下幾方面進(jìn)行改革嘗試：

一是突出教學(xué)的引導(dǎo)性。以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》教學(xué)要打破傳統(tǒng)課程的統(tǒng)一性，將傳統(tǒng)課程體制的“劃一”和“封閉”轉(zhuǎn)化為“個(gè)性”和“開(kāi)放”，提供給學(xué)生更多參與的機(jī)會(huì)。崇尚個(gè)人差別和見(jiàn)解，將零散、專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的知識(shí)落實(shí)在普適性的方法論層面，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性思維，培養(yǎng)分析問(wèn)題的能力，打破學(xué)生層面“功利性”學(xué)習(xí)的約束。

二是與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)契合?！讹L(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》 是通識(shí)性、創(chuàng)新類(lèi)課程，具有應(yīng)用性和實(shí)踐性特點(diǎn)。因此，要突破當(dāng)前教材中過(guò)多的理論性知識(shí)，增強(qiáng)以案例為核心的圖文信息資料。此外，課程內(nèi)容體系要與時(shí)俱進(jìn)、吐故納新，是開(kāi)放的，而非封閉的；是動(dòng)態(tài)的，而非一成不變的。這種動(dòng)態(tài)的體系，一方面有助于學(xué)生突破功利性的學(xué)習(xí)，另一方面，對(duì)于高度重視研究的教師群體而言， 也是對(duì)其研究能力包括把握熱點(diǎn)、梳理體系、創(chuàng)新研究的挑戰(zhàn)，有助于他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中提高科研能力，突破功利性教學(xué)的約束。

三是教師與課程融合。學(xué)生進(jìn)行拓展性、創(chuàng)新型學(xué)習(xí)的成敗關(guān)鍵取決于教師對(duì)內(nèi)容、過(guò)程、方法以及相關(guān)綜合信息的熟悉、掌握程度和引導(dǎo)力。因此，創(chuàng)新型課程與創(chuàng)新型教師不可分割。這與英國(guó)課程學(xué)家斯騰豪斯在20世紀(jì)70年代提出的“沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展”的思想是一致的。

三、《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》教學(xué)模式改革

（一）強(qiáng)化案例教學(xué)

傳統(tǒng)《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程教學(xué)偏重理論的闡述及其邏輯辨析，敘述性的內(nèi)容多，決定了教學(xué)方法必然是“灌輸型”的。而以能力培養(yǎng)導(dǎo)向的《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程內(nèi)容體系強(qiáng)調(diào)將內(nèi)容落實(shí)在方法論層面，強(qiáng)調(diào)分析和實(shí)踐，反映在教學(xué)層面上，必須強(qiáng)調(diào)案例教學(xué)。案例教學(xué)是拓展性創(chuàng)新型教學(xué)的一種重要方式。在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的要求，精選國(guó)內(nèi)外風(fēng)險(xiǎn)投資領(lǐng)域的經(jīng)典案例和與現(xiàn)實(shí)生活密切關(guān)聯(lián)的事件，通過(guò)創(chuàng)設(shè)科學(xué)、合理、新穎的問(wèn)題情境來(lái)帶動(dòng)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望；通過(guò)讓學(xué)生參與知識(shí)形成的過(guò)程，訓(xùn)練學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力以及實(shí)踐能力，鼓勵(lì)學(xué)生提出不同甚至相反的看法和見(jiàn)解。與傳統(tǒng)的案例教學(xué)相比，這里的案例教學(xué)凸顯兩點(diǎn)特征：一是突出課程案例的前沿性與關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的熱點(diǎn)性。二是案例的形式應(yīng)是多元化的，不局限于書(shū)面的案例材料，也包括訪談、記錄等紀(jì)實(shí)材料。

不同的案例雖然著重于不同的知識(shí)點(diǎn)，但通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生得以拓展性地分析問(wèn)題，從而將案例教學(xué)過(guò)程最終落實(shí)在方法論層面。一方面，培養(yǎng)的是學(xué)生剖析、發(fā)掘、聯(lián)想、綜合分析問(wèn)題的能力。 由于方法論層面的引導(dǎo)具有普適性，易于落實(shí)在應(yīng)用層面，從而滿(mǎn)足了學(xué)生對(duì)于“應(yīng)用性”知識(shí)的需求。另一方面對(duì)于教師自身而言，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，其行為相對(duì)來(lái)說(shuō)是固化的，而在流變的教學(xué)狀態(tài)下，教師向創(chuàng)新型轉(zhuǎn)化首先面臨著的是個(gè)人反思， 即如何增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)，以創(chuàng)新的眼光審視、反思、分析和解決在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。這對(duì)教師提出了更高的要求，除了要加強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備，還要提高自身研究能力，從而使理論與實(shí)踐、教學(xué)過(guò)程與教師的科研得到有效的融合統(tǒng)一。

（二）行為引導(dǎo)和受眾的“微格”化 [5]

1. 師生交互。這一層面和互動(dòng)式教學(xué)是一致的，但更凸顯了教師的引導(dǎo)作用。 這個(gè)過(guò)程以授課內(nèi)容的延伸為起點(diǎn)，以文為本，但不受文的約束；學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行有差異性的反饋， 這種反饋也成為教師進(jìn)行教學(xué)研究的一部分，從而促進(jìn)雙方能力的提升。 在這個(gè)過(guò)程中， 教師應(yīng)把最新的成果、方法、事件等引入和滲透到教學(xué)環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)拓展性思維。

2. 鼓勵(lì)學(xué)生自主地進(jìn)行選擇組團(tuán)，強(qiáng)調(diào)“自主合作”，形成小的團(tuán)隊(duì)，即把大范圍的受眾“微格”化，每一個(gè)被“微格”的受眾團(tuán)體成員雖有差異性，但具有共同感興趣的主題或知識(shí)點(diǎn)， 他們能通過(guò)相互探討和合作提出、分析并解決問(wèn)題；各“微格”團(tuán)體間也具有差異性，不同“微格”團(tuán)隊(duì)之間可以相互交流，互通方法和成果，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。

（三）模塊化、專(zhuān)題式教學(xué)

以上提到，要打破學(xué)生的“功利性學(xué)習(xí)”，必須將理論性強(qiáng)且零散的知識(shí)落實(shí)在方法論層面上。除了上面所說(shuō)的案例教學(xué)外， 還必須輔之以引導(dǎo)性的模塊。這種模塊應(yīng)凸顯分析問(wèn)題的“范式”，旨在引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的拓展性和創(chuàng)新性思維， 并最終提高解決問(wèn)題的能力。此外，專(zhuān)題式教學(xué)也是拓展性創(chuàng)新型教學(xué)的重要部分。對(duì)于專(zhuān)題式教學(xué)，需要關(guān)注的是：

1.專(zhuān)題內(nèi)容應(yīng)該同教師的興趣點(diǎn)以及課程核心內(nèi)容密切結(jié)合。 一方面專(zhuān)題討論的過(guò)程就是教師分享自身研究成果的過(guò)程，而在探討的過(guò)程中，教師也可以發(fā)現(xiàn)自身研究的不足，并能激發(fā)創(chuàng)新。從這種層面講，教學(xué)的過(guò)程則與教師的科研達(dá)到了有效的融合統(tǒng)一，從而突破“功利性教學(xué)”的約束。

2. 根據(jù)模塊內(nèi)容配備師資。 傳統(tǒng)的教學(xué)雖然也有專(zhuān)題式教學(xué)，但一般都存在于“學(xué)科前沿講座”和“學(xué)科專(zhuān)題”等授課內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立的課程中，在一般的課程中極為少見(jiàn)，且是由單個(gè)任課教師完成一門(mén)課程的教學(xué)?！讹L(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程體系涉及的模塊較多，單個(gè)教師不可能對(duì)每個(gè)模塊知識(shí)都有深入的把握，因此，在以能力導(dǎo)向型的教學(xué)模式中，《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程教學(xué)應(yīng)打破傳統(tǒng)的以教師為中心，一門(mén)課程貫穿始終的單一、僵化的授課組織模式，建立新型的以課程內(nèi)容板塊劃分為依據(jù)配置師資資源的授課模式，在師資配合上強(qiáng)調(diào)具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師相互協(xié)作。從操作層面上看，即創(chuàng)設(shè)《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程團(tuán)隊(duì)，在共同討論、研究、合作的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)基本要素的“統(tǒng)一”。對(duì)于專(zhuān)題教學(xué)，根據(jù)各教師自身體系和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Γ?fù)擔(dān)相對(duì)應(yīng)的獨(dú)立性較強(qiáng)的專(zhuān)題單元，也就是專(zhuān)題教學(xué)部分由團(tuán)隊(duì)中多個(gè)教師承擔(dān)。這種以課程內(nèi)容為主導(dǎo)的師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化最終必然會(huì)促進(jìn)總體教學(xué)質(zhì)量的提高。而在這個(gè)過(guò)程中，一方面，由于組織形式的新穎性和動(dòng)態(tài)性，有利于激發(fā)學(xué)生的興趣和參與度，參與度的提高是引導(dǎo)其拓展性學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵，這將對(duì)打破其“功利性學(xué)習(xí)”約束起到重要的正向作用；另一方面，由于教學(xué)過(guò)程突破了原有的一成不變的呆板模式，也有利于激發(fā)教師上課的積極性，而與其自身研究密切結(jié)合的專(zhuān)題模塊更能充分發(fā)揮不同研究特質(zhì)的魅力，也能使教師在備課、授課過(guò)程中更好地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，有效促進(jìn)其教學(xué)水平的提高。

（四）多渠道、非固化溝通

大學(xué)本科生從其年齡和心理特點(diǎn)來(lái)看，尚處于“塑造期”，學(xué)習(xí)過(guò)程要著重于“引導(dǎo)”。因此良好的心理溝通對(duì)于引導(dǎo)其拓展性思維具有重要的意義?！皽贤ā笔菬o(wú)形課堂的重要組成部分。以教學(xué)過(guò)程中最重要的溝通——“答疑”為例，傳統(tǒng)的答疑方式多為規(guī)定時(shí)間和地點(diǎn)，方式比較僵硬，學(xué)生與老師間的溝通模式也比較固定化。在以能力培養(yǎng)導(dǎo)向的《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程改革中，要更加注重與學(xué)生的情感交流，在答疑方式上，采用“非固化”的答疑方式，答疑問(wèn)題不局限于課程架構(gòu)本身，而是更加落實(shí)到分析問(wèn)題層面。

事實(shí)上，這種“非固化”的答疑方式對(duì)于突破“雙功利”的約束是有重要意義的。非固化的答疑給教師提出了更高的要求，要求教師一方面對(duì)課程內(nèi)容體系以及分散性的“點(diǎn)”知識(shí)要有更加系統(tǒng)性的認(rèn)知；另一方面，由于《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》課程突出的實(shí)務(wù)性，也要求教師具有一定的實(shí)踐知識(shí)，因此教師在準(zhǔn)備的過(guò)程中需要系統(tǒng)性地掌握學(xué)科內(nèi)容和實(shí)踐進(jìn)展，這對(duì)于教師理論聯(lián)系實(shí)際發(fā)現(xiàn)“研究點(diǎn)”，促進(jìn)其科研的深入和創(chuàng)新具有一定的價(jià)值。 從這個(gè)層面出發(fā)，“非固化”的答疑行為，可以將教師的理論與實(shí)踐、科研與教學(xué)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，突破“功利性教學(xué)”的約束。而對(duì)于學(xué)生而言， 但凡其自主性的答疑行為，都意味著探究該層面知識(shí)的基本動(dòng)機(jī)，如果加以合理引導(dǎo)， 則有益于突破其純粹為了應(yīng)試的“功利性學(xué)習(xí)”行為。

總之，《風(fēng)險(xiǎn)投資運(yùn)作》 教學(xué)應(yīng)以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向， 創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容體系和模式， 打破教學(xué)活動(dòng)中的“雙功利”約束，有效促使其從專(zhuān)業(yè)化走向通識(shí)化，從理論化走向?qū)嶋H化，切實(shí)可行地提高教學(xué)效果。

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（責(zé)任編輯：盧艷茹；校對(duì)：李丹）