英美文學(xué)課堂教學(xué)中的提問藝術(shù)

張軍麗 趙雪

[內(nèi)容摘要]英語專業(yè)學(xué)生對英美文學(xué)課程的興趣逐年下降已是不爭的事實。造成這種窘態(tài)的原因固然與經(jīng)濟發(fā)展、競爭激烈的社會大環(huán)境不無關(guān)系，與英美文學(xué)教材的編排模式和體例息息相關(guān)，但是，最重要的原因是大多數(shù)英美文學(xué)教師沒有及時轉(zhuǎn)變觀念，忽視了學(xué)生文本閱讀參與和分享的權(quán)利。本文從英美文學(xué)課堂教學(xué)中最重要的提問環(huán)節(jié)入手，通過啟發(fā)性和循環(huán)性提問，幫助學(xué)生逐漸加深理解，真正發(fā)揮文學(xué)課程開拓視野、啟迪思想的作用。

[關(guān)鍵詞]英美文學(xué)；課堂教學(xué)；提問藝術(shù)

一、英美文學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀

在我國經(jīng)濟迅猛發(fā)展和競爭日趨激烈的大環(huán)境下，英美文學(xué)課程的中心地位受到猛烈沖擊，就業(yè)的嚴峻形勢迫使學(xué)生選擇與就業(yè)密切相關(guān)的外貿(mào)英語、商務(wù)英語、科技英語、法律英語、旅游英語等實用性課程。當然，英美文學(xué)教學(xué)的窘態(tài)也與教材編寫模式有關(guān)，多數(shù)教材按年代編排，跨越從古典文學(xué)到現(xiàn)代文學(xué)的所有文學(xué)時期。古漢語對學(xué)生來說已是不易，同樣用中世紀英語寫作的文學(xué)文本應(yīng)是文學(xué)研究者的研究對象，對于學(xué)生來說是難上加難。另外，多數(shù)文學(xué)教材在編寫體例上多遵循“作者簡介——作品簡介——選讀內(nèi)容——選讀注釋——思考題”的過程，缺乏文學(xué)理論、文學(xué)術(shù)語、文學(xué)要素等文學(xué)語法的介紹，學(xué)生只能被動地接受文學(xué)史對作品文本的解讀，長此以往，學(xué)生便感覺文學(xué)課程索然寡味了。

造成學(xué)生對英美文學(xué)課程興趣下降的最重要原因，是在新的形勢下英美文學(xué)教師未能及時轉(zhuǎn)變觀念，沒有及時改變以講授為主的教學(xué)模式。英美文學(xué)教師仍然采用“時代背景——作家生平——作品思想內(nèi)容——作品藝術(shù)特色”的四段式的教學(xué)方法；仍然將英美文學(xué)課程歸結(jié)為知識型課程，而非智能型課程；仍然將灌輸知識作為己任，忽視學(xué)生對文學(xué)文本理解的參與和分享。英美文學(xué)課堂教學(xué)的大部分內(nèi)容都應(yīng)該以師生互動的交際形式來完成，而提問是增強師生互動的最重要的手段。劉易斯（Lewis）認為，提問占教師課堂言語交流的70%。因此，毫不夸張地說，提問是課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。然而，近半數(shù)英語教師感到課堂提問是一件非常棘手的事情，表現(xiàn)在：如果所提問題是“初級認知”問題，學(xué)生會感覺問題無挑戰(zhàn)性，因而缺乏回答問題的熱情；可是如果所提問題是“高級認知”問題，學(xué)生又會鴉雀無聲，教師只好自問自答了。

二、課堂提問的分類

高爾（Gall）早在1984年的一篇文章《教師提問研究》中指出，在教師的課堂提問中“事實性”問題（factual recall）占60%；“高級認知”問題（higher order）占20%；剩下的20%則是“過程性”問題（procedural）?！笆聦嵭浴眴栴}是對學(xué)生已學(xué)知識的回顧，學(xué)生可以利用課本原話或自己的語言來回答。例如，教師提問：莎士比亞的四大悲劇是哪些作品？學(xué)生回答：《哈姆雷特》、《奧賽羅》、《麥克白》和《李爾王》。這類問題被廣泛認為束縛了學(xué)生的能力，因為這類問題沒有幫助學(xué)生更全面深入地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容?！案呒壵J知”問題需要學(xué)生對以前所學(xué)知識進行信息加工，通過推理得出問題答案，此類問題需要學(xué)生不僅掌握相關(guān)知識，還需要運用知識分析、評價和解決問題。因此，“高級認知”問題被認為是衡量學(xué)生是否真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的標準。但是，“高級認知”問題往往是“臨界”問題，即這一層次的問題處于學(xué)習(xí)者能力極限范圍內(nèi)的未知領(lǐng)域。如果教師缺乏提問的藝術(shù)，學(xué)生是無法回答該類問題的?！斑^程性”問題則是教師組織課堂教學(xué)、集中學(xué)生注意力時所使用的一些“橫向”問題。

三、鷹架理論及其在英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

1.鷹架理論

鷹架理論（Scaffolding）建立在維果茨基（Vygotsky）的 “可能發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD）基礎(chǔ)之上。維果茨基認為，兒童發(fā)展可以分成兩個層次：一個是實際的發(fā)展層次，是兒童能獨立解決問題的層次；另一個是潛在的發(fā)展層次，是兒童在成人的協(xié)助之下或與能力較強的同齡人合作才能解決問題的層次，兩個層次之間的差距就是“可能發(fā)展區(qū)”。這一理論對英語課堂教學(xué)具有兩方面的啟發(fā)：第一，教師教學(xué)的重點應(yīng)從學(xué)生實際發(fā)展的層次轉(zhuǎn)移到潛在發(fā)展的層次；第二，有效引導(dǎo)對學(xué)生知識的積累和能力的提高具有不可替代的作用。教育中的鷹架就是在兩個層次之間搭建橋梁，就是指教師引導(dǎo)學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識，使他們能夠進行更高水平的認知活動。

2.鷹架理論在英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

英國文學(xué)選讀中有一首彭斯（Robert Burns）的詩歌“A Red， Red Rose”（一朵紅紅的玫瑰），教師請學(xué)生找出該題目中存在的詩歌技巧時，學(xué)生有些茫然。教師提醒，這種詩歌技巧在古英語時期的詩歌里就出現(xiàn)過。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)“Red， Red Rose”構(gòu)成頭韻（alliteration）。 但是，問到該詩歌技巧在這一題目中的功能時，學(xué)生又一片沉默。于是，出現(xiàn)了下面一段對話：

T：Whats the difference between “A Red， Red Rose”and “A Red Rose”?

S 1：m-hm…

T：From what angle is the rose described in the two phrases “A RED Rose”and “A YELLOW Rose”?

S 2：from the angle of the color.

T：Could you tell me whether the color of the rose is presented from the subjective or objective angle?

S 3：From the objective angle.

T：In a statement， we can say “This is a red rose”， but can we say “This is a red， red rose”?

S 4：No， we cant.

T：Why?

S 5：“A red， red rose” is a subjective expression.

T：So the function of alliteration is…

S 6：To express the deep feelings of the poet.

T：Perfect answer!

從上述教學(xué)情景中不難看出，在學(xué)生不能回答教師的問題時，教師用了六個啟發(fā)性問題引導(dǎo)學(xué)生思考，學(xué)生最終正確回答了問題，對該詩歌題目有了更深刻的理解。教師的作用就是在學(xué)生的已知知識和未知知識之間搭建橋梁，通過啟發(fā)提問和循環(huán)提問，幫助學(xué)生踏進“可能發(fā)展區(qū)”，獲取知識，提高欣賞水平。之后，教師邀請學(xué)生將本詩當中的其它詩歌技巧以詩節(jié)為單位分組討論，并指導(dǎo)各組學(xué)生用啟發(fā)式和循環(huán)式提問的方法為全班學(xué)生進行講解，促使每個學(xué)生在學(xué)中做，在做中學(xué)。

姜旭等對大學(xué)英語課堂教學(xué)中教師的提問類型和效度進行了實證性研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在學(xué)生不會回答問題時，教師或給予一定的啟發(fā)性引導(dǎo)，或?qū)W(xué)生的不完整的回答加以補充，或以委婉的方式糾正學(xué)生提供的錯誤信息，或依據(jù)學(xué)生所給信息提出新的問題等四種反饋形式的效度最高。本文認為，在英美文學(xué)課堂教學(xué)中啟發(fā)式和循環(huán)式提問方式尤為重要。啟發(fā)式和循環(huán)式提問使內(nèi)容和問題形成緊密關(guān)聯(lián)性，每一個問題的回答都是下一個問題的導(dǎo)入，問題層層遞進，學(xué)生對所授內(nèi)容的理解也隨之遞進。如此一來，學(xué)生不僅能積極參與文學(xué)文本意義的尋找和發(fā)現(xiàn)，而且能逐步形成敏銳的文學(xué)鑒賞能力。

四、過程性問題的應(yīng)用

大班教學(xué)時常會發(fā)生這種情況：只有被提問的學(xué)生在積極思考問題，其他學(xué)生或精力不集中，或做與學(xué)習(xí)無關(guān)的小動作。這時，教師要善于觀察所有學(xué)生的表現(xiàn)，不時提出諸如“你如何看待某同學(xué)的回答？”“你有何補充？”“你同意上述同學(xué)的看法嗎？”“同意某同學(xué)回答的請舉手。”“只有一個正確答案嗎？”“你能把某同學(xué)的回答重復(fù)一下嗎？”之類的問題，以確保所有學(xué)生的注意力非常集中，這樣，教學(xué)任務(wù)就可以高效率地完成了。同時，教師的提問藝術(shù)對學(xué)生是具有潛移默化的影響的。教師會在相似的課堂授課情況下采用相似的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法的一貫性有助于強化學(xué)生的印象，便于英語師范生將來在自己的教學(xué)崗位上加以利用。

文學(xué)文本的閱讀和理解是文學(xué)課程的首要目的，也應(yīng)該是文學(xué)課堂教學(xué)的主體部分。課堂主體部分教學(xué)效度的高低取決于師生的互動，而師生互動是由教師有效的提問來引發(fā)和維持的，所以，英美文學(xué)教師要充分意識到提問這一“有效教學(xué)的核心”的重要性，變單一的“提問——回答”模式為循環(huán)的“提問——回答——再提問——再回答”模式，鼓勵學(xué)生主動參與文本理解、分享閱讀經(jīng)驗，引領(lǐng)學(xué)生品味語言藝術(shù)、感悟作品魅力。

參考文獻：

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[2]Gall，M.Synthesis of Research on TeachersQuestioning[J]. Educational Leadership，1984，42(11): 40-47.

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注：本論文是北京市屬高等學(xué)校人才強教計劃資助項目(PHR) “應(yīng)用性英語人才培養(yǎng)模式的研究與實踐”的研究成果之一，項目主持人張軍麗，項目編號為：PHR201008302。

（責(zé)任編輯 馮璐）