對外漢語教學(xué)中語法教學(xué)和語感培養(yǎng)的關(guān)系

劉艷琳

（1.長沙理工大學(xué) 文法學(xué)院，湖南 長沙 410076；2.又松大學(xué) 中國學(xué)部，大田 廣域 300718）

漢語作為第二語言的教學(xué)，語法教學(xué)占據(jù)重要地位。它直接關(guān)系著教材編寫、課堂教學(xué)以及成績測試等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。不管是采用哪種教學(xué)法（比如聽說法、直接法、交際法等），對外漢語教學(xué)離開語法都是不可想象的。語法對于第二語言教學(xué)是如此重要，以至于在過去的20多年里，語法研究一直是對外漢語教學(xué)研究中的熱點(diǎn)和重點(diǎn)。據(jù)孫德金（2009）研究[1]，從數(shù)量上看，語法研究的研究成果僅次于基礎(chǔ)理論研究，位于第二位，占對外漢語教學(xué)研究總文章數(shù)的17.67%。而且這些成果大都是來源于對外漢語教學(xué)界的一線教師，或語法研究方面的專家、學(xué)者。其中，一些涉及到對外漢語教學(xué)的重要理論和實(shí)踐問題都進(jìn)行了大量的討論。毋庸諱言，這些研究和討論不僅改善、發(fā)展、豐富了對外漢語語法教學(xué)的理論，而且大體上滿足了對外漢語語法教學(xué)的實(shí)際需要。但既然是熱點(diǎn)、重點(diǎn)，往往也就是疑點(diǎn)、難點(diǎn)。所以，也就難免存在著一些爭議或模糊不清的問題。

基于筆者在對外漢語教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)與思考，本文主要討論的問題是，漢語作為第二語言教學(xué)，究竟該如何處理語法教學(xué)和語感培養(yǎng)的關(guān)系？這個(gè)問題看似簡單，實(shí)則關(guān)涉全局，需要在理論上加以深入認(rèn)識(shí)。這里提出來，就教于方家，以期引起學(xué)界的重視。

一、語感培養(yǎng)如何落實(shí)？

近年來的二語教學(xué)都以交際能力為中心展開，原因是人們發(fā)現(xiàn)之前以語法知識(shí)傳授為中心的二語教學(xué)并不成功，于是開始對語法教學(xué)產(chǎn)生質(zhì)疑，并認(rèn)為語法教學(xué)在二語教學(xué)中沒有必要，而且認(rèn)為語法教學(xué)是無趣而陳舊的教學(xué)方式，對于交際能力的提高起不到任何作用。所以在國內(nèi)外的對外漢語教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常把“提高學(xué)生的交際能力”作為課堂教學(xué)目標(biāo)。呂必松先生（1986）[2]曾指出對外漢語教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際的能力，在確定培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求、選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑以及規(guī)定教學(xué)法原則時(shí)，都要以有利于使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)最大限度地形成所需的語言交際能力為出發(fā)點(diǎn)。

所謂教學(xué)目標(biāo)是指通過課堂教學(xué)要達(dá)到的預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果它只是停留在“大而無物”的口號上，就基本等于沒有說。誰不知道留學(xué)生學(xué)漢語的理想目標(biāo)就是像中國人一樣把“話”說好呢？問題的關(guān)鍵是“交際能力”指什么，包含哪些要素，并沒有具體的定性或定量說法，顯得空泛而沒有可操作性。范開泰（1992）曾提出“漢語交際能力”包括以下3個(gè)方面的內(nèi)容:一是漢語語言的系統(tǒng)能力；二是漢語得體的表達(dá)能力；三是漢語文化的適應(yīng)能力[3]。然而，這一類目標(biāo)不論對教師還是學(xué)生都顯得過于模糊，其中對所謂的“能力”應(yīng)該達(dá)到具體什么水平未作任何要求，也看不出學(xué)生學(xué)習(xí)后的行為和結(jié)果。這樣一來，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性可能會(huì)因此而受到挫傷，也可能會(huì)因看不到自己的學(xué)習(xí)結(jié)果而感到茫然。從另一方面看，教師也可能會(huì)因?yàn)椴荒芮宄亓私鈱W(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況而使教學(xué)變得目的性差，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。

有鑒于此，不少學(xué)者提出，要將培養(yǎng)留學(xué)生的“語感”作為對外漢語教學(xué)的目標(biāo)或基本任務(wù)。如趙春利、楊才英（2002）[4]；周?。?003）[5]；張旺熹（2007）[6]等。我們知道，教學(xué)是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的活動(dòng)，它不但要求有理論指導(dǎo)，更要求理論指導(dǎo)的可重復(fù)性和可操作性。如果理論指導(dǎo)只是一個(gè)寬泛、籠統(tǒng)、含混的概念，既不能定性也不能定量，人們無法對它加以具體、明晰的認(rèn)識(shí)，就無法把它應(yīng)用于實(shí)踐?！罢Z感”也有這樣的問題。學(xué)界雖然不滿足“交際能力”這樣的說法，但對“語感”也缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。如王尚文認(rèn)為語感是思維并不直接參與作用而由無意識(shí)替代的在感覺層面進(jìn)行言語活動(dòng)的能力，即半意識(shí)的言語能力[7]。劉大為（2003）認(rèn)為:“語言意識(shí)也有反思意識(shí)與無意識(shí)兩種活動(dòng)方式，以無意識(shí)方式活動(dòng)的語言意識(shí)就是語感。一個(gè)更為簡潔的表述方式是——語感就是語言的無意識(shí)，語言使用者并未意識(shí)到他對語言的掌握和使用，但實(shí)際上卻有效地使用語言達(dá)到了目的。”[8]與之相對，認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，沒有意識(shí)就沒有學(xué)習(xí)（there is no learning without awareness），人不可能通過潛意識(shí)或無意識(shí)學(xué)得一門外語（參 Schmidt 1990）[9]。所以，用這些的“不可捉摸的詞（magic word）”來陳述的目標(biāo)，對不同的人就會(huì)產(chǎn)生不同的理解，以至于很難指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

我們（劉艷琳、褚俊海）[10]曾經(jīng)指出，“語感”實(shí)際上是在反復(fù)實(shí)踐中形成的一種自動(dòng)化的語言能力，是一個(gè)“知其然而不知其所以然”的隱性知識(shí)。顯然，漢語學(xué)界所謂的“語感培養(yǎng)”與二語教學(xué)理論中通常所說的“語言習(xí)得（acquisition）”是基本一致的。只不過，“語感”是從結(jié)果上說的，“習(xí)得”是從過程上說的。前者多出現(xiàn)于母語教學(xué)研究中，而后者多出現(xiàn)于二語教學(xué)研究中。我們（劉艷琳、褚俊海）[10]還曾經(jīng)指出，有語言知識(shí)不一定就有語言能力，但沒有語言知識(shí)肯定就沒有語言能力。知識(shí)與能力的掌握不是同步的，知識(shí)的獲得先于能力。語言教學(xué)目的——語言能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，最終還是要落實(shí)到學(xué)生語言知識(shí)的儲(chǔ)存上。只不過，我們不但要學(xué)生儲(chǔ)存陳述性語言知識(shí)（declarative linguistic knowledge），也要儲(chǔ)存程序性的語言知識(shí)（procedural linguistic knowledge）。對于外國學(xué)生的漢語教學(xué)來說，就是如何讓他們在最短的時(shí)間內(nèi)儲(chǔ)存更多的漢語知識(shí)——陳述性的和程序性的。Ellis（2003）[11]認(rèn)為，要達(dá)到語言教學(xué)的目的，需弄清以下3個(gè)問題:1）對于學(xué)習(xí)者來說，語言知識(shí)是怎樣體現(xiàn)出來的。2）在語言運(yùn)用過程中，語言知識(shí)又是如何表現(xiàn)的。3）在語言生成的過程中，對于語言習(xí)得來說，語言知識(shí)有什么用?？梢?，在語言教學(xué)研究中，“語言知識(shí)”的相關(guān)問題是何等重要。而在語言知識(shí)的構(gòu)成中，毫無疑問，語法占據(jù)主要位置。

二、語法學(xué)習(xí)不等于語言習(xí)得

有人認(rèn)為外語學(xué)習(xí)主要是記憶詞語、掌握語法規(guī)則、學(xué)習(xí)新的書寫和發(fā)音方式。不可否認(rèn)，這些因素在外語課堂上很重要，但重點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到從表達(dá)意義的方面了解這些因素。語言知識(shí)系統(tǒng)不只是由這些顯性的詞語和規(guī)則等因素構(gòu)成，還包括文化、認(rèn)知、社會(huì)等，比如語言交流時(shí)的體態(tài)和語調(diào)等形式，也是達(dá)到語言交流目標(biāo)的工具。

語法在語言教學(xué)中究竟有多大作用，這是個(gè)需要準(zhǔn)確定位的問題。然而在實(shí)踐中，這種不準(zhǔn)確的定位卻一直存在，并影響著語言教學(xué)。在語法學(xué)界，往往定位過高，似乎只要學(xué)會(huì)語法就能學(xué)好語言，存在著“語法=語言”的傾向性。這是由于沒有區(qū)分清楚“語法”這個(gè)概念的多層含義造成的。提起語法，人們總會(huì)聯(lián)想到單一的傳統(tǒng)定義:語言中的詞或短語按照一定的規(guī)則組合形成的語義表達(dá)即是語法。實(shí)際上，語法這個(gè)術(shù)語包含有兩層含義，一個(gè)指結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，即平常說的語法事實(shí)；另一個(gè)指語法學(xué)，即研究、描寫、解釋語法結(jié)構(gòu)規(guī)律的科學(xué)，是對客觀存在著的語法系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和說明。語法體系也有兩種含義:一個(gè)指語法系統(tǒng)，即客觀存在的語法事實(shí)、語法規(guī)律的系統(tǒng)性，也就是說語法是各種規(guī)則交織成的整體，是自成系統(tǒng)的。另一個(gè)指語法學(xué)體系，即語法學(xué)說的系統(tǒng)性。一個(gè)民族的語法系統(tǒng)只有一個(gè)，一個(gè)民族的語法學(xué)體系可以不止一個(gè)。金立鑫（2003）[12]討論了理論語法、教學(xué)語法和語言教學(xué)中語法規(guī)則的表述方法問題:1）理論語法的假設(shè)性和教學(xué)語法的可靠性；2）理論語法追求對語言的系統(tǒng)性解釋，而對外漢語教學(xué)語法并不對語言的內(nèi)部系統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)地解釋，其特點(diǎn)是針對學(xué)習(xí)者的、就事論事的、實(shí)用的解釋；3）對外漢語教學(xué)語法并不表現(xiàn)為系統(tǒng)性，而更多地表現(xiàn)為“菜單”性，不存在“對外漢語教學(xué)語法系統(tǒng)”，而存在“對外漢語教學(xué)語法項(xiàng)目表”。

可以看到，認(rèn)為“學(xué)會(huì)語法就能學(xué)好語言”的觀點(diǎn)，是把“語法”等同于客觀存在的語法事實(shí)。就目前狀況而言，這是理論語法和教學(xué)語法都不能做到的。當(dāng)前的語言學(xué)研究已告訴我們，語言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的。目前人們已經(jīng)描述的語言結(jié)構(gòu)只是最通用語言結(jié)構(gòu)中的一小部分。而且，在語言學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生只能接觸到當(dāng)前理論語法的一小部分，即我們所說的教學(xué)語法。再加上，即使是最好的學(xué)生也不可能把教給他們的每條語法規(guī)則都學(xué)會(huì)。所以，如果把語言學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法都累加在語法上，顯然是勉為其難的。

三、二語習(xí)得離不開語法學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)語法對于提高語感能力，有什么效果？這要看我們對“語法”這個(gè)概念以及語法在語言教學(xué)中的作用如何認(rèn)識(shí)。

對外漢語教學(xué)主要是針對外國成年人進(jìn)行的第二語言教學(xué)。成年人發(fā)展二語能力的主要途徑是有意識(shí)地學(xué)習(xí)語言規(guī)則。有些二語理論家甚至認(rèn)為，孩子是習(xí)得（acquisition）語言，而成人只能學(xué)習(xí)（learning）語言。我們知道，在第二語言習(xí)得研究中，成就最大、影響最廣的是克拉申（S.D.Krashen）的語言習(xí)得理論（參吳丁娥1990）[13]?？死昀碚摰某霭l(fā)點(diǎn)和核心是他對“習(xí)得”和“學(xué)得”的區(qū)分。根據(jù)這個(gè)假設(shè)，語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)的作用各不相同。語言習(xí)得系統(tǒng)，即潛意識(shí)的語言知識(shí)，才是真正的語言能力。而語言學(xué)得系統(tǒng)，即有意識(shí)的語言知識(shí)，只是在第二語言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控（monitor）或編輯（edit）作用?；蛘哒f，習(xí)得是非正式的、自由的、課外的、無意識(shí)的活動(dòng)；學(xué)得是正式的、集體的、課堂教育的、有意識(shí)的活動(dòng)。仔細(xì)揣摩，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這里存在一個(gè)悖論:在學(xué)得的環(huán)境下向外語教師提出二語習(xí)得的要求。原因在于，我們過于機(jī)械地照搬克拉申的理論。實(shí)際上，“習(xí)得”和“學(xué)得”只是同一過程中的兩個(gè)不同方面，我們不能把這種區(qū)分作為外語學(xué)習(xí)中的兩條不同路徑。學(xué)習(xí)的知識(shí)通過實(shí)踐便會(huì)逐漸內(nèi)化，從而在自然會(huì)話中變?yōu)榱?xí)得。也就是說，陳述性語言知識(shí)（declarative linguistic knowledge）的學(xué)習(xí)會(huì)促進(jìn)程序性的語言知識(shí)（procedural linguistic knowledge）儲(chǔ)存。這樣一來，學(xué)得的知識(shí)便會(huì)滲透到習(xí)得的知識(shí)中去，兩種方式所獲得的知識(shí)和能力便會(huì)互相影響。

在對外漢語教學(xué)中，漢語的習(xí)得活動(dòng)應(yīng)該是在教師指導(dǎo)下的習(xí)得，即教師在課堂上加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，在課外為學(xué)生準(zhǔn)備各種學(xué)習(xí)材料，動(dòng)員學(xué)生組織各種課外活動(dòng)等等。從而，通過有意識(shí)的學(xué)得不斷促進(jìn)、強(qiáng)化無意識(shí)的習(xí)得。其實(shí)，克拉申在強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得的同時(shí)，承認(rèn)語言學(xué)習(xí)的監(jiān)控作用，也就是承認(rèn)了語言知識(shí)學(xué)得的積極意義?？死暾J(rèn)為，語言知識(shí)的監(jiān)控功能在滿足下述3種條件的情況下，二語運(yùn)用者才能有意識(shí)地運(yùn)用語法規(guī)則:1）說話人要有足夠的時(shí)間有效地選擇和運(yùn)用語法規(guī)則；2）說話人考慮語言形式的正確性；3）說話人必須具有所學(xué)語言的語法概念及語言規(guī)則知識(shí)。

只不過，克拉申的語言觀是句法學(xué)的語言觀。他把語言與語法等同，學(xué)習(xí)語言等于學(xué)習(xí)語法。他說的語言輸入實(shí)際上是語法規(guī)則的輸入，他說的語言習(xí)得實(shí)際上是語法規(guī)則的習(xí)得。比如克拉申（1982）曾說過，“學(xué)習(xí)者習(xí)得不同的結(jié)構(gòu)，如動(dòng)詞詞尾變化、名詞復(fù)數(shù)的構(gòu)成、否定結(jié)構(gòu)和補(bǔ)語結(jié)構(gòu)等，正是這些結(jié)構(gòu)構(gòu)成了語言”（引自劉潤清 1999）[14]。對此，劉潤清（1999）[12]曾評價(jià)說:“他所說的習(xí)得語言，其實(shí)指的是習(xí)得語法規(guī)則。在他的討論中，自始至終把語言與語法等同起來。這種狹窄的語言觀必然給他的習(xí)得模式帶來很大的局限性。別的暫不提，語言的使用規(guī)則如何習(xí)得，何時(shí)習(xí)得，在監(jiān)控理論中是無法找到答案的。”如果我們把教學(xué)語法與理論語法的關(guān)系弄明白，這個(gè)矛盾便迎刃而解。

四、結(jié) 語

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該努力克服不可操作的、籠統(tǒng)的模糊性，要以行為目標(biāo)或外顯的目標(biāo)為主，情感的、內(nèi)顯的目標(biāo)為輔。要具體、外顯、可觀察、可測量，但又不能像行為主義心理學(xué)那樣肢解學(xué)習(xí)活動(dòng)，只強(qiáng)調(diào)了相對簡單的知識(shí)和技能成果，使教學(xué)變成了訓(xùn)練。任何能力的培養(yǎng)，都需要循序漸進(jìn)，而不能一蹴而就。教師要先把這種能力分解成一系列的從屬能力，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)習(xí)里面的從屬能力，然后再學(xué)習(xí)高一級別的能力。“語感”在對外漢語教學(xué)中固然重要，但明顯存在著籠統(tǒng)、模糊的問題。語法知識(shí)教授雖有不足之處，但不能輕易否認(rèn)它在教學(xué)中具有可操作性的優(yōu)勢功能。如果不教或少教語法知識(shí)，讓學(xué)生靠自己的直覺去感受、摸索，勢必效率低下。所以，在對外漢語教學(xué)活動(dòng)中，不是不教授語法知識(shí)，而是要把握好所教授的語法知識(shí)是否準(zhǔn)確地傳達(dá)了語言的屬性特征，是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。

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