經(jīng)典重溫的教育學(xué)意蘊(yùn)＊——在柏拉圖與盧梭之間

侯素芳

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春130024）

經(jīng)典重溫的教育學(xué)意蘊(yùn)
＊——在柏拉圖與盧梭之間

侯素芳

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春130024）

教育學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)經(jīng)典的滋養(yǎng)，需要不斷學(xué)習(xí)經(jīng)典的教育情懷與建構(gòu)教育學(xué)的方式。筆者從政治哲學(xué)的視角出發(fā)，重讀柏拉圖與盧梭的教育思想，對(duì)教育學(xué)的建構(gòu)有三重意義：從自然正義到自然權(quán)利——教育思想價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換；從“統(tǒng)一”到“公意”——教育理論思維的傳統(tǒng)與創(chuàng)新；從“隱微”到“直白”——教育思想敘述范式的個(gè)性化。

柏拉圖；盧梭；自然權(quán)利；個(gè)體權(quán)利；統(tǒng)一思維；教育敘式

柏拉圖與盧梭是國(guó)內(nèi)外公認(rèn)的教育思想史上的兩座高峰。長(zhǎng)期以來(lái)，眾多學(xué)者不懈努力地開(kāi)拓著通向兩座高峰的道路，為后人研究做了大量鋪墊。本文同樣試圖尋找解讀經(jīng)典的可能道路，并以此觀照當(dāng)下的教育研究，期望為教育學(xué)的建設(shè)貢獻(xiàn)綿薄之力。

一、從自然正義到自然權(quán)利：教育思想之價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換

自然權(quán)利的思想在西方有著悠久的傳統(tǒng)，自古希臘先哲們發(fā)現(xiàn)自然開(kāi)始，人類就開(kāi)始了對(duì)于人的自然權(quán)利的探尋歷程。由蘇格拉底、柏拉圖創(chuàng)立的古典自然權(quán)利論為自然正義，強(qiáng)調(diào)基于理性基礎(chǔ)上的人的道德完善，實(shí)質(zhì)是個(gè)人對(duì)國(guó)家的義務(wù)。中世紀(jì)將神性重新納入視野，托馬斯認(rèn)為人的自然權(quán)利中不能沒(méi)有神學(xué)的地位，強(qiáng)調(diào)人作為基督徒的義務(wù)?，F(xiàn)代自然權(quán)利論受自然科學(xué)發(fā)展的影響，自霍布斯開(kāi)始力主排除托馬斯自然權(quán)利中的神學(xué)?；浇躺駥W(xué)用“自然狀態(tài)”與“蒙恩狀態(tài)”相區(qū)分，霍布斯則用公民社會(huì)取代了“蒙恩狀態(tài)”，將自然狀態(tài)中人的自我保全視為最基本的自然權(quán)利。盧梭同樣倡導(dǎo)回歸自然狀態(tài)，提出人的自由、平等的自然權(quán)利。事實(shí)上，近代自然權(quán)利被納入自然法后，以人的基本權(quán)利的面目步入國(guó)家憲法。自然權(quán)利是政治哲學(xué)的重要議題，柏拉圖與盧梭都站在政治的高度分析、研究教育中的自然權(quán)利問(wèn)題。

柏拉圖的《理想國(guó)》追問(wèn)什么樣的政治制度是好的政治制度，在探討理想政治制度建立條件的過(guò)程中引入教育問(wèn)題，把教育看做是理想政治制度實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要條件。什么樣的政治制度是好的政治制度？在《理想國(guó)》中柏拉圖借蘇格拉底之口編造了一個(gè)“高貴的假話”，他借助靈魂的不同等級(jí)，建立了一個(gè)金、銀、銅鐵三個(gè)等級(jí)鮮明、分工明確，各司其職、各安本分的正義國(guó)家，這就是所謂自然正義。秉承自然正義的政治哲學(xué)，教育亦分成不同的層次，與靈魂中的欲望、激情、理性相對(duì)應(yīng)分別進(jìn)行情感、意志與理性教育以形成節(jié)制、勇敢、理智的美德?？梢哉f(shuō)，柏拉圖的教育目的就在于協(xié)調(diào)人的情感、意志與理性，以培養(yǎng)正義的個(gè)人建構(gòu)正義的社會(huì)。但是，這種自然正義是建立在等級(jí)特權(quán)基礎(chǔ)之上的，實(shí)質(zhì)是一種不平等的社會(huì)秩序，教育上亦是等級(jí)鮮明的，教育只是部分階層的權(quán)利，自由只是部分人而非每個(gè)個(gè)體的，并且教育要服務(wù)于國(guó)家而非個(gè)體的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是受教育者對(duì)國(guó)家的義務(wù)。

盧梭盡管在《愛(ài)彌兒》中鄭重聲稱自己要培養(yǎng)的是自然人，而非公民，但借助教育建構(gòu)理想公民社會(huì)的思想是不言自明的，《愛(ài)彌兒》中隨處可見(jiàn)其對(duì)舊有社會(huì)制度的批判。什么樣的社會(huì)是盧梭認(rèn)同的好社會(huì)呢？一個(gè)包含自然權(quán)利于其中的實(shí)在法規(guī)治之下最接近人的自然狀態(tài)的自由社會(huì)。盧梭在極大程度上吸納了霍布斯關(guān)于人的自然狀態(tài)及自我保存的思想，認(rèn)同每一個(gè)人根據(jù)自然都具有自我保全的權(quán)利。但與霍布斯將人自我保存的欲望訴諸理性的算計(jì)不同，盧梭認(rèn)為應(yīng)將其歸因于人的同情心。自然狀態(tài)下人是自由、獨(dú)立、平等、幸福的，通過(guò)社會(huì)契約去建立一個(gè)最為接近人的自然狀態(tài)的公民社會(huì)，借助法律實(shí)現(xiàn)人人平等，而立法則奠基于個(gè)人自然權(quán)利基礎(chǔ)之上的公意。《愛(ài)彌兒》實(shí)現(xiàn)了教育價(jià)值取向的個(gè)體轉(zhuǎn)換，建立在人的自然權(quán)利基礎(chǔ)之上的個(gè)體權(quán)利成為教育出發(fā)點(diǎn)?！耙话愕慕逃椒ㄟ€有一個(gè)錯(cuò)誤是，首先對(duì)孩子們只講他們的責(zé)任，而從來(lái)不談他們的權(quán)利?！保?］103，不僅如此，更重要的是受教育權(quán)利人人平等，唯其如此，才能保證建立一個(gè)權(quán)利平等的社會(huì)。

柏拉圖的自然正義觀確立了權(quán)利觀念的理性主義傳統(tǒng)，即從人的自然本性出發(fā)，通過(guò)抽象的理性推理、而非行動(dòng)或?qū)嵺`的歷史方式，確認(rèn)人的權(quán)利是人作為人應(yīng)當(dāng)具有的權(quán)利，政制的功能就在于為此權(quán)利的落實(shí)提供制度保障。他的自然正義是等級(jí)制，實(shí)質(zhì)是特權(quán)階層的個(gè)人對(duì)國(guó)家的責(zé)任與義務(wù)。而盧梭則有意擺脫形上的法則，試圖采用歷史的方法，從發(fā)生學(xué)的角度出發(fā)以自然狀態(tài)作為研究的起點(diǎn)，認(rèn)為自然狀態(tài)下人有自由、平等與獨(dú)立的自然權(quán)利。從上述政治哲學(xué)思想出發(fā)，二者在教育的價(jià)值取向上存在明顯不同，實(shí)現(xiàn)了教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換，即教育從服務(wù)于國(guó)家發(fā)輾轉(zhuǎn)向個(gè)體發(fā)展，從強(qiáng)調(diào)對(duì)國(guó)家的義務(wù)轉(zhuǎn)向個(gè)體權(quán)利。雖然二者在教育的價(jià)值取向上意見(jiàn)分殊，但仔細(xì)追究不難發(fā)現(xiàn)他們的目的是一樣的，都在于對(duì)人的存在的本體論追問(wèn)，這恰恰是政治哲學(xué)的特性——“政治哲學(xué)不過(guò)是對(duì)于真實(shí)傳統(tǒng)的言說(shuō)，它只是固執(zhí)地守護(hù)著對(duì)‘人’之理型的標(biāo)準(zhǔn)，即便在經(jīng)驗(yàn)的人群中，這種‘人’已經(jīng)蕩然無(wú)存?！保?］15

問(wèn)題在于，今天我們?nèi)绾慰创匀粰?quán)利？教育研究如何直面這種追問(wèn)？“今日人們對(duì)于自然權(quán)利的需要，一如數(shù)百年甚至上千年來(lái)一樣地顯明昭著。拒斥自然權(quán)利，就無(wú)異于說(shuō)，所有權(quán)利都是實(shí)在的權(quán)利，而這就意味著，何為權(quán)利是完全取決于立法者和各國(guó)的法院的?？扇藗?cè)谡劦健还姆苫蛘呤恰还臎Q斷時(shí)，顯然是有著某種意涵，有時(shí)甚而是非如此不可的。在下這樣的判斷時(shí)，我們指的是存在著某種獨(dú)立于實(shí)在權(quán)利而又高于實(shí)在權(quán)利的判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)此我們可以對(duì)實(shí)在權(quán)利作出判斷?！薄熬艹庾匀粰?quán)利注定是要導(dǎo)致災(zāi)難性的后果?！保?］2－4當(dāng)任意而盲目的喜好成為行動(dòng)的最終原則時(shí)，人們處于極度的瘋狂。當(dāng)下的教育也不過(guò)如此而已，要扭轉(zhuǎn)瘋狂的局面，需要一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。柏拉圖與盧梭關(guān)于自然權(quán)利的思想為判斷與評(píng)價(jià)人的存在價(jià)值確立了標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也就為評(píng)判教育的價(jià)值確立了標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教育上的啟示在于，在這個(gè)日漸瘋狂的時(shí)代保持一個(gè)冷靜的頭腦，時(shí)常自問(wèn)什么是好的教育、什么樣的人是好人。同時(shí)，教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換需要教育學(xué)認(rèn)真對(duì)待個(gè)體權(quán)利問(wèn)題，為個(gè)體享有平等的受教育權(quán)利提供觀念上的支持。

二、從“統(tǒng)一”到“公意”：教育理論思維的傳統(tǒng)與創(chuàng)新

“思想的‘前提’，是思想構(gòu)成自己的根據(jù)和原則，也就是思想構(gòu)成自己的邏輯支點(diǎn)，它具有‘隱匿性’和‘強(qiáng)制性’。其一，思想的前提是思想中的‘一只看不見(jiàn)的手’，是思想構(gòu)成自己的‘幕后操縱者’，這就是它的‘隱匿性’；其二，隱匿于思想活動(dòng)中的思想前提，它規(guī)范人的所思所想和所作所為，即規(guī)范人的思維方式和思想內(nèi)容、行為方式和行為內(nèi)容，這就是它的‘邏輯強(qiáng)制性’?！保?］孫正聿在《前提批判的哲學(xué)理論》一文中指出，對(duì)構(gòu)成思想的前提的反思就是對(duì)構(gòu)成思想的根據(jù)與原則的反思，以此反觀柏拉圖與盧梭的教育思想，探尋他們思想的邏輯起點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)，在二者的教育哲學(xué)思想中都隱藏著個(gè)體與社會(huì)“內(nèi)在統(tǒng)一”的思想前提，他們的思想都為這種“內(nèi)在統(tǒng)一”的思維方式所規(guī)范與強(qiáng)制。這種“內(nèi)在統(tǒng)一”在柏拉圖表現(xiàn)為國(guó)家的正義與個(gè)人正義同構(gòu)，國(guó)家的美德與個(gè)人美德一致，國(guó)家的目的與個(gè)人目的相同，而在盧梭則表現(xiàn)為“公意”。

柏拉圖在《理想國(guó)》中提出，國(guó)家的正義和個(gè)人的正義是沒(méi)有區(qū)別的，因?yàn)檠赞o中城邦的結(jié)構(gòu)與個(gè)人的靈魂結(jié)構(gòu)是完全相同的，如同國(guó)家由三種人即生意人、輔助者與謀劃者組成一樣，人的靈魂由理性、激情與欲望構(gòu)成，“在國(guó)家里存在的東西在每一個(gè)個(gè)人的靈魂里也存在著，且數(shù)目相同。”“個(gè)人的智慧和國(guó)家的智慧是同一智慧……個(gè)人的勇敢和國(guó)家的勇敢是同一勇敢，使個(gè)人得到勇敢之名的品質(zhì)和使國(guó)家得到勇敢之名的品質(zhì)是同一品質(zhì)，并且在其他所有美德方面?zhèn)€人和國(guó)家也都有這種關(guān)系?！薄拔覀円允裁礊楦鶕?jù)承認(rèn)國(guó)家是正義的，我們也將以同樣的根據(jù)承認(rèn)個(gè)人是正義的?！薄皣?guó)家的正義在于三種人在國(guó)家里各做各的事……每一個(gè)人如果自身內(nèi)的各種品質(zhì)在自身內(nèi)各起各的作用，那他就也是正義的。”［5］由此可見(jiàn)，在《理想國(guó)》中，城邦的整體利益就是個(gè)人的利益，城邦的幸福就是個(gè)人的幸福，城邦的目的就是個(gè)人的目的，二者是完全“統(tǒng)一”的。

盧梭在《社會(huì)契約論》中提出“公意”的思想，在揭示社會(huì)契約的意涵時(shí)盧梭寫(xiě)到：“我們每個(gè)人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指導(dǎo)之下，并且我們?cè)诠餐w中接納每一個(gè)成員作為全體之不可分割的一部分。”［6］20所謂公意就是人民共同體的意志，即共同體所有成員的普遍意志，是每個(gè)個(gè)體將其自身的一切權(quán)利全部轉(zhuǎn)讓給整個(gè)集體的結(jié)果，當(dāng)然，轉(zhuǎn)讓的前提是集體的意志能夠代表每個(gè)個(gè)體的意志。這樣，公意即共同體的意志就將每個(gè)個(gè)體的意志納入其中，使二者合二為一。公意只著眼于公共的利益，共同體與其各成員之間的約定是“合法的約定，因?yàn)樗且陨鐣?huì)契約為基礎(chǔ)的；它是公平的約定，因?yàn)樗鼘?duì)一切人都是共同的；它是有益的約定，因?yàn)樗斯驳男腋６饩筒荒茉俅嫒魏蝿e的目的……只要臣民遵守的是這樣的約定，他們就不是在服從任何別人，而只是在服從他們自己的意志。”［6］40可以說(shuō)盧梭的公意學(xué)說(shuō)的前提仍然是個(gè)體與群體“內(nèi)在統(tǒng)一”的思想。

柏拉圖所設(shè)計(jì)的城邦具有“空間性”的本質(zhì)特征，空間就是秩序［2］254。這種秩序的建構(gòu)依據(jù)城邦各組成部分按一定的比例關(guān)系組合，當(dāng)然組合最終的依據(jù)是每個(gè)組成部分的美德之高下，借助人的理性力量追求和諧的城邦秩序。這種空間理論強(qiáng)調(diào)整體的秩序和諧，而這種整體秩序的和諧依賴于個(gè)人內(nèi)在靈魂要素間的和諧，所以教育的起點(diǎn)落實(shí)到個(gè)體的靈魂，特別是個(gè)體的理性的培養(yǎng)，哲學(xué)王的判斷力是最重要的，但更為關(guān)鍵的是這種理性，這種判斷力的價(jià)值取向卻是整體的，個(gè)體既要有獨(dú)立的判斷，有自主的追求，又要受制于整體的要求，為了整體而放棄自我。事實(shí)上，在《理想國(guó)》中，柏拉圖的理念論、知識(shí)分類學(xué)說(shuō)都在從哲學(xué)的高度肯定“一”的價(jià)值，理念是決定一切個(gè)別事物存在的根據(jù)，個(gè)別相對(duì)于一般是微不足道的。柏拉圖整體與個(gè)體的“內(nèi)在統(tǒng)一”是以遮蔽個(gè)體為代價(jià)的，這種思維方式不足以解決他的悖論。盧梭的“公意”以共同體的同質(zhì)性取代個(gè)人意志的差異性，同樣將社會(huì)的整體性置于個(gè)體的特殊性之上，以社會(huì)的自由取代個(gè)體的自由。所以盡管在《愛(ài)彌兒》中盧梭鄭重聲稱他要培養(yǎng)的不是公民而是自然人，但卻指出學(xué)會(huì)自愛(ài)的教育不是真正的教育，而由自愛(ài)進(jìn)入到愛(ài)人是愛(ài)彌兒的第二次誕生，只有此時(shí)，“我們對(duì)他的關(guān)心照料才具有真正的重要意義”，從自然天性出發(fā)的“自然人”首先是其理想國(guó)度中“公民”、“愛(ài)國(guó)者”、“民族的人”的統(tǒng)一體［7］。以整體自由取代個(gè)體自由，這與他畢生關(guān)注個(gè)人自由，力主保障個(gè)人自由權(quán)利是相違背的。這也正應(yīng)了他自己所說(shuō)：“人是生而自由的，但卻無(wú)往不在枷鎖之中?！保?］4為了探尋人的奴隸生存狀態(tài)合法性的根源以使人擺脫奴隸枷鎖的努力，卻又最終為人帶來(lái)新的壓制，制造了又一個(gè)悖論。

上述分析讓我們看到，個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一作為教育理論思維的前提已經(jīng)成為教育理論建構(gòu)的傳統(tǒng)，對(duì)教育理論研究產(chǎn)生了長(zhǎng)久深遠(yuǎn)的影響，在歷史上留下了一個(gè)個(gè)無(wú)法解決的悖論。如何才能超越這個(gè)傳統(tǒng)？這種學(xué)說(shuō)的真正價(jià)值何在？問(wèn)題關(guān)鍵不在于他們是否解決了這個(gè)悖論，而在于他們清醒看到這一悖論的存在，看到問(wèn)題本身的復(fù)雜性，正如施特勞斯談到盧梭時(shí)的評(píng)價(jià)：“問(wèn)題就不是他如何解決了個(gè)人與社會(huì)之間的沖突，而是他是如何看待那種無(wú)法解決的沖突的。”［3］260問(wèn)題真的不能解決嗎？拋開(kāi)試圖放棄這個(gè)問(wèn)題的思想家不談，尼采后的現(xiàn)代哲學(xué)家們已然另辟蹊徑，例如羅蒂在總結(jié)了一些現(xiàn)代哲學(xué)家的努力后指出：“形上學(xué)理論希望向我們證明，自我發(fā)現(xiàn)和政治用途可以合而為一，從而把我們的私人生活和公共生活結(jié)合起來(lái)。形上學(xué)理論希望提供一個(gè)不會(huì)分裂為私人與公共兩部分的終極語(yǔ)匯。形上學(xué)理論希望同時(shí)達(dá)到私人小我面向的美和公共大我面向的雄偉。”公共與私人之間的對(duì)立是“無(wú)法在理論中加以統(tǒng)一”的［8］。既然無(wú)法統(tǒng)一，勢(shì)必要打破“統(tǒng)一”神話，現(xiàn)代哲學(xué)家的方法就是將二者分離?！耙朔@種悖論的后果，唯一的途徑就是超越形而上學(xué)思維方式及其元意識(shí)，確認(rèn)‘個(gè)人之私’、‘個(gè)人之善’與‘社會(huì)之公’、‘公共之善’的‘游戲邊界’，在‘后形而上學(xué)’視域中重思二者各自相對(duì)獨(dú)立的游戲規(guī)則。”［9］這種分化的思路對(duì)于教育理論中如何解決個(gè)體與社會(huì)之間的二元對(duì)立難題無(wú)疑提供了非常有益的借鑒，打破“統(tǒng)一”神話，樹(shù)立邊界意識(shí)，為個(gè)人生活與公共生活分別建立行為規(guī)范，在公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域采取不同措施保障個(gè)體權(quán)利是教育研究值得嘗試的。

三、從“隱微”到“直白”：教育思想敘事范式的個(gè)性化

“在教育研究中，我們經(jīng)?？梢钥吹剿枷肱c語(yǔ)言的錯(cuò)位：二者的發(fā)展總是不協(xié)調(diào)。一方面不斷有新的想法出現(xiàn)，另一方面這種想法卻由于理論語(yǔ)言傳統(tǒng)的限制而很難加以表達(dá)。”［10］丁鋼在《聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究》一書(shū)總序中的這段話，讓我們的目光聚焦到表述思想的語(yǔ)言。事實(shí)上，學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的“宏大敘事”早已被質(zhì)疑，批評(píng)的核心在于以抽象的理論語(yǔ)言難以表達(dá)豐富多樣的事實(shí)，并由此發(fā)展為“轉(zhuǎn)向敘事”的研究范式，以使語(yǔ)言在最大限度上接近所表達(dá)的事實(shí)。其實(shí)，無(wú)論是“宏大理論”還是“敘事轉(zhuǎn)向”，目的都在于對(duì)“真相”的把握，所不同的是在表述思想的語(yǔ)言之間存在的巨大張力，突出體現(xiàn)的仍然是思維方式上的差異。語(yǔ)言到底能在多大的程度上逼近人的思想？這個(gè)問(wèn)題本身表明了人們對(duì)于語(yǔ)言在思想表達(dá)功能上的態(tài)度轉(zhuǎn)變，它打破了一直以來(lái)人們對(duì)于語(yǔ)言力量的自負(fù)。由此反觀柏拉圖的生動(dòng)對(duì)話及盧梭的激情告白，豁然明朗，思想的表達(dá)原來(lái)可以如此不同。

柏拉圖擅長(zhǎng)“隱微”的言說(shuō)，他用對(duì)話表達(dá)思想，作為一種非權(quán)力欲的言說(shuō)，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)人類的基本問(wèn)題的體悟?！翱此谱鳛橛懻撈瘘c(diǎn)的對(duì)某一概念（如勇敢）的共識(shí)，其實(shí)卻是討論所難以真正達(dá)到的終點(diǎn)，其原因何在？因?yàn)檎嬲亩x乃是行動(dòng)的自然合理的發(fā)生，這是真正的‘言說(shuō)’，它所要求的不是對(duì)現(xiàn)象的邏輯表達(dá)，而是對(duì)本原的體悟。準(zhǔn)確的定義只能在對(duì)本原的真正的體悟中達(dá)到，只有在這種體悟中，才可能做到在任何情境下合理地實(shí)現(xiàn)‘德性’的要求?！保?］234體悟的實(shí)現(xiàn)常用的手法是神話與譬喻，《理想國(guó)》中這個(gè)特點(diǎn)特別突出。借助于人們的想象及“了解之同情”，《理想國(guó)》為讀者敞開(kāi)豐富的內(nèi)涵。比如關(guān)于牧羊人那可以讓人隱形的神奇戒指，表面上看柏拉圖在說(shuō)無(wú)論什么樣的人，只要有條件都會(huì)行不義之舉，卻隱諱地表達(dá)這樣一個(gè)預(yù)示：“正義的城邦要消除隱私?！保?1］再比如最著名的建國(guó)神話即“高貴的假話”和精彩的洞穴比喻，表面上在呼喚民眾關(guān)切自己的靈魂轉(zhuǎn)向，隱諱地暗示了哲學(xué)生活與民眾生活沖突的現(xiàn)實(shí)性?！八[微的教誨則是真正的轉(zhuǎn)向只有極少數(shù)人才能達(dá)成，哲學(xué)生活不是每個(gè)人的志業(yè)，也就是默許哲學(xué)生活與民眾生活之間的難以跨越，同時(shí)又有意喚起每個(gè)人哲學(xué)生活的可能性。”［12］特別是在闡發(fā)教育為實(shí)現(xiàn)心靈轉(zhuǎn)向之內(nèi)涵時(shí)所用的洞穴比喻，為讀者敞開(kāi)了巨大的意義空間，在這個(gè)空間中他強(qiáng)調(diào)的是人的認(rèn)知、意愿與行動(dòng)的統(tǒng)一，不僅有助于我們對(duì)問(wèn)題本身的理解，同時(shí)更為重要的是反思自我，反思自我的現(xiàn)實(shí)生活方式以及與理想的生活方式之間的距離，使人向著理想的原型回歸，不斷地進(jìn)行自我“關(guān)照與行動(dòng)”。

盧梭的語(yǔ)言表達(dá)方式特別“直白”。他的作品往往在開(kāi)篇就鮮明地闡明觀點(diǎn)，讀來(lái)印象深刻。比如在《社會(huì)契約論》第一章的開(kāi)篇即點(diǎn)題：“人是生而自由的，但卻無(wú)往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸。這種變化是怎樣形成的？我不清楚。是什么才使這種變化成為合法的？我自信能夠解答這個(gè)問(wèn)題?！保?］4在《愛(ài)彌兒》的序言中直書(shū)：“我們對(duì)兒童是一點(diǎn)也不理解的：對(duì)他們的觀念錯(cuò)了，所以愈走就愈入歧途?！保?］2這種直白的真話也可以有不同的講述方式。在《社會(huì)契約論》中采用的是唯理論［13］的方法，重視邏輯推理，在邏輯上奠定政治權(quán)利的理論基礎(chǔ)；而在《愛(ài)彌兒》中則采納了文學(xué)形式，以藝術(shù)手法詮釋自然教育思想，其中有許多著名的敘事，比如為使愛(ài)彌兒形成財(cái)產(chǎn)觀念的種蠶豆，培養(yǎng)好奇心、觀察力的參與魔術(shù)表演，觸覺(jué)鍛煉中夜間去教堂取《圣經(jīng)》，學(xué)習(xí)依據(jù)太陽(yáng)的運(yùn)行確定方位時(shí)的森林迷路，自然后果法等等，都已成為經(jīng)典的教育敘事。

按利奧的“敘事性解讀”，柏拉圖不是在建立理想國(guó)，而是以“三大浪”在解構(gòu)理想國(guó)，其中處處體現(xiàn)的是他的“知性真誠(chéng)”，他在以巨大的勇氣面對(duì)問(wèn)題，不論這種真誠(chéng)采用了哪種表達(dá)方式。即便是“隱微的教誨”，也是由于蘇格拉底之死讓他做出的明智選擇，既能保護(hù)自己又要講出真話。盧梭更是以“說(shuō)真話”而著稱，《懺悔錄》的開(kāi)篇與結(jié)尾都在表明一件事，“我說(shuō)的都是真話”。他們極具個(gè)性化的表達(dá)風(fēng)格來(lái)自于各自的生活體驗(yàn)，所言說(shuō)的都是公共話題，這就是“知性真誠(chéng)”、“說(shuō)真話”背后的力量——出于對(duì)公眾利益的關(guān)切，一種拯救危難的情懷及對(duì)于真理的執(zhí)著，而絕不是一己之私利。他們的言說(shuō)充分表現(xiàn)了語(yǔ)言與公共空間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)。另外，柏拉圖選擇對(duì)話作為寫(xiě)作方式是出于對(duì)語(yǔ)詞日漸抽象化和脫離語(yǔ)境的抗拒。借助于對(duì)話為我們上演了一幕幕生動(dòng)的戲劇，“觀眾”置身于劇情之中，與劇中人物共同經(jīng)歷一場(chǎng)理性的探險(xiǎn)，所收獲的是語(yǔ)詞的意義指向及潛移默化中心靈的提升，它絕不是語(yǔ)言游戲，更沒(méi)有蓄意的化熟悉為陌生甚至出于包裝需要而揉搓語(yǔ)言。盧梭的敘事雖然直白，但卻有“揉搓”我們心靈的力量。二者寫(xiě)作風(fēng)格上的巨大差異，充分彰顯了思想、進(jìn)而教育思想之言說(shuō)的語(yǔ)言張力。

在柏拉圖的政治哲學(xué)中，言說(shuō)體現(xiàn)了希臘關(guān)于人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，但這種言說(shuō)不是現(xiàn)在意義上單純的說(shuō)，而是“言行的和諧”。亞里士多德總結(jié)“人的本質(zhì)是作為言說(shuō)者而存在”，說(shuō)明言說(shuō)是人的生命狀態(tài)的表征，一個(gè)人如何言說(shuō)也就如何生活。在此意義上講，柏拉圖與盧梭間的語(yǔ)言張力恰好說(shuō)明了二者不同的生命狀態(tài)。那么依此反觀自身，我們的生命狀態(tài)如何？進(jìn)而教育學(xué)的生命狀態(tài)又如何？毫無(wú)疑問(wèn)，要回答這個(gè)問(wèn)題需要反思我們的文化，因?yàn)槲覀兗拔覀兊慕逃龑W(xué)的生命都是在既定文化背景下展開(kāi)的。正如人們所總結(jié)的，中國(guó)現(xiàn)代史有個(gè)根本特征，那就是現(xiàn)代性與現(xiàn)代民族國(guó)家的矛盾，一方面我們要學(xué)習(xí)西方的科學(xué)與民主；另一方面為了建立現(xiàn)代民族國(guó)家又要批判現(xiàn)代西方文明，而建立現(xiàn)代民族國(guó)家任務(wù)的迫切性最終使現(xiàn)代性建設(shè)為之讓路，造成現(xiàn)代性發(fā)展的中斷，直到20世紀(jì)80年代重新開(kāi)始啟蒙歷程，90年代受西方“后”學(xué)影響，在現(xiàn)代性尚未完成的同時(shí)，反思現(xiàn)代性思潮興起，使我們處于既要建立現(xiàn)代性又要批判現(xiàn)代性的尷尬困境。在此過(guò)程之中的教育學(xué)同樣經(jīng)歷了啟蒙理性與政治理性的雙重洗禮，當(dāng)下也正在遭遇現(xiàn)代性與反抗現(xiàn)代性的雙重拷問(wèn)，經(jīng)歷現(xiàn)代性與反抗現(xiàn)代性的話語(yǔ)權(quán)的激烈爭(zhēng)奪，其中還在一定程度上存在著行政權(quán)的干預(yù)。要在說(shuō)什么和怎么說(shuō)的雙重層面實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話，情形并不樂(lè)觀；究竟是誰(shuí)在執(zhí)掌話語(yǔ)權(quán)，也許情況相當(dāng)復(fù)雜，但真正成為主流的聲音一定是能撫慰眾生心靈的。重溫經(jīng)典，解讀其個(gè)性化的教育語(yǔ)言，起碼可以讓我們的教育言說(shuō)增加一些清醒的自覺(jué)。

［1］［法］盧梭．愛(ài)彌兒：上卷［M］．李平漚，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，1999．

［2］洪濤．邏各斯與空間——古代希臘政治哲學(xué)研究［M］．上海：上海人民出版社，1998．

［3］［美］列奧·斯特勞斯．自然權(quán)利與歷史［M］．彭剛，譯．北京：三聯(lián)書(shū)店，2003．

［4］孫正聿．前提批判的哲學(xué)理論［J］．社會(huì)科學(xué)輯刊，2008（1）：4－5．

［5］［古希臘］柏拉圖．理想國(guó)［M］．郭斌和，張竹明，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，1986：441C－D．

［6］［法］盧梭．社會(huì)契約論［M］．何兆武，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，2003．

［7］朱旭東．試論盧梭的現(xiàn)代民族國(guó)家教育思想［J］．高等師范教育研究，1997（6）：71．

［8］［美］理查德·羅蒂．偶然、反諷與團(tuán)結(jié)［M］．徐文瑞，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，2003：168．

［9］賀來(lái)．邊界意識(shí)和人的解放［M］．上海：上海人民出版社，2007：85．

［10］丁鋼．聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2008：1．

［11］［美］尼柯?tīng)査梗K格拉底與政治共同體——《王制》義疏：一場(chǎng)古老的論爭(zhēng)［M］．王雙洪，譯．北京：華夏出版社，2007：77．

［12］劉鐵芳．從柏拉圖洞穴隱喻看哲學(xué)教育的可能性［J］．教育學(xué)報(bào)，2008（8）：9．

［13］李平漚．主權(quán)在民VS“朕及國(guó)家”：解讀盧梭《社會(huì)契約論》［M］．濟(jì)南：山東人民出版社，2001：17．

On the Pedagogical Meanings of Rereading Classic Between Plato and Rousseau

HOU Su－fang
（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Rereading the educational ideas of Plato and Rousseau from the perspective of political philosophy has three pedagogical meanings：first，from natural justice to natural rights——the transformation of value orientation of educational thought；second，from “unity”to“general will”——the tradition and innovation in educational theory thinking；third，from the“esoteric”to“frank”——the narrative paradigm of personalized education thought．

Plato；Rousseau；Natural rights；Individual rights；Unity thinking；Educational narrative paradigm

G40－09

］A

］1001－6201（2012）05－0205－05

2012－03－20

吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（2009B047）。

侯素芳（1968－），吉林遼源人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部講師，教育學(xué)博士。

＊ 本文部分內(nèi)容源于本人博士學(xué)位論文：個(gè)體權(quán)利視域中的教育現(xiàn)代性的正當(dāng)性。

［責(zé)任編輯：何宏儉］