面向漢語二語教學的近義詞研究綜述①

洪煒

（中山大學國際漢語學院，廣東，廣州 510275）

面向漢語二語教學的近義詞研究綜述①

洪煒

（中山大學國際漢語學院，廣東，廣州 510275）

漢語二語教學；近義詞；綜述

本文回顧了近二十余年以來（1987～2011）面向漢語二語教學的近義詞研究情況，主要涉及漢語作為二語的近義詞界說，近義詞辨析，近義詞辨析理論框架，近義詞習得及教學法等內(nèi)容。文章最后指出目前漢語二語教學中近義詞研究所存在的不足，并對今后研究提出了建議。

0.引言

現(xiàn)代漢語是一種近義詞相當豐富的語言。近義詞研究一直是漢語詞匯學界的熱門課題。不同時期都有大批學者參與到該領(lǐng)域的研究中，如周祖謨（1962），常敬宇（1979），張志毅（1980），葛本儀（1985），梅立崇（1988、1994），劉叔新、周薦（1992），符淮青（2000、2004）等等。這些學者的研究，概括起來主要有四個方面：一是近義詞確定的標準；二是認定的方法；三是分類與范圍；四是詞性與同義（池昌海，1998）。

縱觀20世紀90年代以前的近義詞研究，其視角主要集中在以上四個方面的理論探討上，而對于具體近義詞的深入分析，近義詞辨析的途徑和方法，近義詞詞典釋義方式等應用性問題雖有所涉及，但深度和廣度不夠，且?guī)缀跷瓷婕皾h語作為二語的近義詞教學與習得問題。

隨著80年代中后期對外漢語教學事業(yè)的蓬勃發(fā)展和教學實際的需求，針對漢語非母語者的近義詞教學研究開始得到關(guān)注。探尋近義詞辨析的具體路徑與方法、分析近義詞之間的細微差異、總結(jié)針對漢語二語者的近義詞教學方法以及揭示二語者近義詞習得的規(guī)律等成為了新時期近義詞研究的新方向。

1.漢語作為二語教學的近義詞界說

1.1 近義詞和同義詞的關(guān)系

在漢語詞匯本體研究中，近義詞和同義詞是否應該區(qū)分一直是討論的熱點問題。概括起來大致有三種觀點。一是將同義詞與近義詞合稱同義詞，近義詞是同義詞的主體。持這種觀點的學者最多，如胡裕樹（1981），符淮青（2004），黃伯榮、廖序東（2002）等。二是認為近義詞和同義詞是兩種不同的語言現(xiàn)象，應當分開。劉叔新、周薦（1992）等是這種觀點的主要支持者。三是將近義詞和同義詞合稱為近義詞，如齊滬揚（2007），北京師范大學現(xiàn)代漢語教研室（1982）等。

與本體研究不同，漢語二語教學界傾向于將同、近義詞合稱近義詞，這從近年出版的面向漢語二語者的詞語辨析詞典的命名便可看出。雖然這些詞典的辨析對象包含本體研究中的同義詞和近義詞，但大都命名為近義詞詞典，如鄧守信《漢英漢語近義詞用法詞典》（1994），馬燕華、莊瑩《漢語近義詞詞典》（2002，以下簡稱“馬本”），劉乃叔、敖桂華《近義詞使用區(qū)別》（2003），王還《漢語近義詞典》（2005），楊寄洲、賈永芬《1700對近義詞語用法對比》（2005，以下簡稱“楊本”），趙新、李英《商務館學漢語近義詞詞典》（2009，以下簡稱“趙本”）。

在漢語二語教學中淡化同、近義詞的界限而合稱近義詞有其合理性。首先，對于第二語言學習者，學習同（近）義詞的關(guān)鍵在于弄清詞語的異同是什么，什么條件下可以互換，什么條件下不能互換。至于哪個是同義詞，哪個是近義詞對于學習者而言并不重要，因此不妨將二者看成一個整體。其次，漢語中完全同義的詞語數(shù)量極少，使用“同義詞”這一術(shù)語很容易讓學習者誤解為意思完全相同，因此，從第二語言學習和教學的角度出發(fā)，將同義、近義詞合稱“近義詞”也更為合適。①為表述方便，下文將同義詞、近義詞統(tǒng)稱為近義詞。

1.2 近義詞辨析的對象

不少學者，如郭志良（1988），劉縉（1997），孟祥英（1997），趙新、李英（2001、2002），李紹林（2004、2010）等均指出，漢語二語教學所研究的近義詞對象遠比本體的研究寬泛。主要體現(xiàn)在：

第一，承認不同詞性的詞也可以構(gòu)成近義詞。關(guān)于近義詞是否必須詞性相同，本體研究中還存在不少爭議，但漢語二語教學界大都主張，在漢語二語教學中，不必限定詞性一致，只要在理性意義上有一個義項相同或相近，就可視為近義詞。（趙新等，2001；章婷，2004；方緒軍，2008）

第二，將大量虛詞作為近義詞辨析對象。一般內(nèi)向型近義詞詞典極少辨析或不辨析虛詞，而面向漢語二語教學的外向型詞典則收入大量近義虛詞。如“于是－所以”“并－并且”“于－在”（楊本），“從－由－自”“但－而－可－卻”、“還－又－再”（趙本）等。

第三，將不同語言單位的詞和詞組作為近義詞進行辨析。如“未必（詞）－不一定（詞組）”“幾乎（詞）－差不多（詞組）”（趙本），“差別／差異／區(qū)別（詞）－不同／不一樣（詞組）”（馬本）等。

由此可見，漢語二語教學界對近義詞辨析對象的主要判斷標準是詞義是否相近和學習者是否容易混淆，至于詞性是否相同、是實詞還是虛詞、語言單位是否相同并不作嚴格規(guī)定。應該說，這種認識符合漢語二語教與學的實際，具有現(xiàn)實意義。比如，“然后－以后”雖然詞性不同，前者是連詞，后者是名詞，但由于在語義上具有相似性，學習者常出現(xiàn)誤代，因此有必要進行詳細的辨析。

需指出的是，近幾年有的學者提出，目前漢語教學界所辨析的近義詞范圍已超出本體研究中近義詞的界限，因此主張改用“易混淆詞”的概念。（張博，2007）我們認為，易混淆詞所包含的類別過于龐雜（除了近義詞以外，還包括讀音相同或相近的詞，字形相近的詞等等），而且學習者容易混淆的詞語大多在詞義上具有某方面的相似性，因此“近義詞”這一概念在教學和研究中仍具有不可取代性。

2.漢語作為二語教學的近義詞辨析研究

2.1 單組近義詞辨析研究

傳統(tǒng)面向漢語母語者的近義詞辨析分析相對簡單，偏重詞義而略于詞語用法的辨析，這種辨析模式無法滿足漢語二語學習者的需求。在漢語二語教學的驅(qū)動下，許多學者開始對單組近義詞（近義短語）進行深入細致的研究，并取得了豐富的成果。筆者對1987～2011年間刊登在《語言教學與研究》、《世界漢語教學》、《漢語學習》、《語言文字應用》、《語言研究》、《語文研究》等六種刊物上的近義詞辨析文章進行了統(tǒng)計，總體情況如表1所示：

從表1可以看出：1）近義詞辨析的范圍廣泛，除了各類詞性相同的近義詞外，還包括近義短語以及詞性不同的詞語。2）近義副詞是研究的熱點問題，其文章數(shù)量最為豐富，占總數(shù)的28.0%。3）雖然近義形容詞、動詞總量龐大，但這兩方面的專題辨析還相對較少。

表1：1987～2011年單組近義詞辨析研究情況

在單組近義詞辨析研究中，有的近義詞因在漢語中介語中偏誤較多而受到廣泛關(guān)注。如“剛”和“剛才”（周小兵，1993；聶建軍、尚秀妍，1998；王還，1998），“有點（兒）”和“一點（兒）”（楊嘉敏，1994；李鶯，2001；曹利娟，2011），“能”、“會”、“可以”（周小兵，1989；郭志良，1991；渡邊麗玲，2000），“一切”、“所有”、“全部”（彭小川、嚴麗明，2007；崔顯軍，2007）等等。

與傳統(tǒng)近義詞辨析不同的是，面向漢語二語教學的近義詞辨析充分考慮到教學中的可操作性，辨析時力圖尋找出近義詞語義和用法上的顯性差異。如對于“剛”和“剛才”的區(qū)別，周小兵（1993）、王還（1998）、聶建軍等（1998）均指出，在語義上，“剛”表示說話人認為事情發(fā)生在不久以前，具有主觀性，只要說話人認為事情發(fā)生時間距離現(xiàn)在很近，就可以用“剛”。而“剛才”是指說話人在他說話時不久以前的某個時間，是客觀的，不能指長時間以前的某一時點。在句法上，“剛才”能跟“正、在、著、呢”等表示進行體的詞共現(xiàn)，“剛”則不行；“剛”前面還可以再加別的時間詞，而“剛才”不行，等等?？梢钥闯觯@些差異規(guī)則性強，形式簡單明了，有利于留學生掌握。

2.2 含相同語素的單雙音節(jié)近義詞專題研究

現(xiàn)代漢語中存在大量音節(jié)數(shù)量不同的近義詞，如“家－家庭”、“賞－欣賞”、“愛－熱愛”等等。這類近義詞由于語義相近且包含相同語素，學習者容易混淆，因此是近些年近義詞教學研究的熱點之一。

劉春梅（2006a）對單雙音節(jié)近義名詞的差異進行了細致研究，并從詞義、色彩、組合差異等方面進行了總結(jié)。作者發(fā)現(xiàn)二者在詞義上的差別主要表現(xiàn)為個體和集合的關(guān)系、詞義范圍大小及有無比喻用法上；色彩差異主要表現(xiàn)為語體不同以及不同詞綴引起的感情色彩差異上；而組合差異主要是與量詞的組合不同、構(gòu)詞能力強弱不同以及音節(jié)數(shù)量搭配不同等。

程娟、許曉華（2004），季瑾（2005）考察了單雙音近義動詞的差異。程娟、許曉華（2004）將單雙音節(jié)近義動詞分為詞位義相同與相近兩類，并指出前者差異主要表現(xiàn)在音節(jié)制約、句法功能等方面；后者差異則首先表現(xiàn)在意義制約方面，其次才是音節(jié)制約、句法功能差異等。季瑾（2005）則對單雙音近義動詞的替換情況進行了總結(jié)。

李泉（2001）考察了近義單雙音節(jié)形容詞在重疊能力、句法特征和句法功能等方面的異同，并從語言結(jié)構(gòu)內(nèi)部和外部兩個方面對異同形成的原因進行了探討。

張言軍（2008）則發(fā)現(xiàn)單雙音節(jié)近義時間副詞不僅在修飾對象的音節(jié)上存在差異，在語用移位以及語法功能上也存在差異。

謝紅華（2001）從構(gòu)詞能力、語法功能、與介詞的結(jié)合、與名詞的結(jié)合及語體色彩等五個方面描寫了單雙音節(jié)近義方位詞的異同。

筆者認為這方面的研究對于豐富漢語近義詞的辨析研究以及促進漢語二語詞匯教學具有積極作用。在漢語二語詞匯學習中，因分不清單雙音節(jié)近義詞的差異而引起的詞匯誤用偏誤十分常見，而在以往的近義詞辨析研究中，單雙音節(jié)組成的近義詞往往被忽略甚至排斥，教師也往往無法對這些偏誤作出清楚的解釋。這些研究能為各類單雙音近義詞的辨析提供較全面的角度，教師可以從這些角度為學生進行必要的辨析，幫助學生減少偏誤。

2.3 以詞類為單位的近義詞辨析研究

不同詞類具有各自特殊的語義和句法特點，各類近義詞辨析的角度也會有所差異。近些年來，有學者專門對某一詞類的近義詞辨析項目及角度進行了探討。

劉春梅（2006b）考察了表物近義名詞在詞義、色彩、組合搭配方面的差異。在詞義方面，表物同義名詞在所指對象質(zhì)地構(gòu)成、外部形態(tài)、適用對象、規(guī)模和程度等11個方面存在差異。色彩差異主要體現(xiàn)在語體色彩、形象色彩、地域色彩以及外來色彩上。而組合搭配上的差異則主要體現(xiàn)為接受量詞修飾的差異、構(gòu)詞能力強弱的不同。

樸德?。?003）選取了15組近義動詞群作為研究對象，以語義、句法、形態(tài)、語用等范疇為中心，對近義動詞里的及物動詞和不及物動詞分別設(shè)項，指出分析時必要區(qū)分的近義動詞的普遍性區(qū)別特征和非普遍性特征。

章婷（2004）從近義副詞對句式要求、音節(jié)限制、句中位置選擇、與不同成分搭配能力以及風格、色彩等五個方面系統(tǒng)探討了漢語二語教學中近義副詞的辨析方法和角度。

從以上研究中可以看出，雖然不同詞類的近義詞存在一些具有個性的差異項目，但仍有不少共性，如在各類實詞的辨析時，都要考慮語義焦點、強度、適用范圍等；同時還要考慮句法功能、組合搭配以及風格色彩等。

3.漢語作為二語教學的近義詞辨析框架研究

詞匯本體研究中很早便有學者對近義詞辨析項目和框架進行探討，如周祖謨（1962），張志毅（1980）等。近年來，孟祥英（1997），楊寄洲（2004），趙新等（2005、2009），胡亮節(jié)（2006），吳琳（2008），郝瑜鑫、邢紅兵（2010）在本體研究基礎(chǔ)上提出了一些針對漢語二語教學的近義詞辨析模式和框架。如趙新等（2005、2009）在對大量近義詞分析基礎(chǔ)上提出了一套近義詞辨析框架（表2），該框架包括語義、句法、語用三個對比項目；每個項目內(nèi)又分列了多個具體識別因素。

表2：趙新等（2005、2009）的近義詞辨析框架

該框架從第二語言教學的角度歸納出一些便于漢語二語者識別的具體細目，如適用對象是自己還是別人，自然現(xiàn)象還是社會現(xiàn)象，過去時間還是將來時間，適用句式句型是把字句還是被動句，肯定句、否定句還是疑問句等等。這些識別項目有的是人類共有的認知范疇，有的則有凸顯的差異特征，有利于學習者掌握。

吳琳（2008）將雙音節(jié)實詞性近義詞的辨析分成三個層次共11個終端項目。第一層次項目序列為詞性→結(jié)構(gòu)→意義→搭配→反義詞；第二個層次從“意義”和“搭配”兩方面展開，前者由基礎(chǔ)到附加排列兩個項目：理性意義→附加意義；后者由形式到意義排列三個項目：搭配要求→搭配形式→搭配范圍。第三層涉及第二層中的“理性意義”、“附加意義”?！袄硇砸饬x”沿著從核心到非核心的方向排列：核心理性意義→周邊理性意義；“附加意義”則按出現(xiàn)頻率由高到低的順序排列：風格色彩→感情色彩→比喻意義。

郝瑜鑫、邢紅兵（2010）提出了基于語料庫和數(shù)據(jù)庫辨析近義詞的“三角度”模式。第一是在封閉的語料庫內(nèi)統(tǒng)計出近義詞語充當各種句法成分的數(shù)量和頻率。第二是對具體搭配組合詞語的統(tǒng)計排列。最后分析對比語義類型的差異。而這三個角度實際上也是辨析一組同義詞的三個步驟。

以上幾位研究者對漢語二語教學中近義詞的辨析項目進行了條分縷析的說明，特別是趙新、吳琳等人建立起了分層而有序的近義詞差異對比項目系統(tǒng)，將近義詞辨析納入一個清晰而具有操作性的程序化流程中，一定程度上使?jié)h語作為二語的近義詞教學擺脫了紛繁無序的狀態(tài)，對推進漢語二語詞匯教學具有理論和實踐意義。但這些辨析項目和分析程序是否能夠完全滿足實際教學的需求則還有待進一步的檢驗。

4.漢語二語者近義詞習得研究

4.1 近義詞偏誤分析

近些年來，有關(guān)漢語二語者的近義詞偏誤研究逐漸增多。例如羅青松（1997）對留學生漢語寫作考試試卷進行錯誤統(tǒng)計，結(jié)果發(fā)現(xiàn)近義詞誤用占了詞語運用錯誤的33%。李紹林（2010）對《漢語病句辨析九百例》（程美珍等，1997）中的417例詞語偏誤進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)其中近義詞偏誤達144例，占全部詞語偏誤的34%強。這兩項調(diào)查說明近義詞確實是二語學習者詞匯習得的一大難點。

趙新、洪煒（2009）詳細討論了因語義重點、語義強度、適用時間、適用對象、語法特征、句型句式、音節(jié)配合、感情態(tài)度、語體風格不同所引發(fā)的各種近義詞偏誤。文章還對母語負遷移，外語釋義誤導以及漢語釋義誤導三種因素引發(fā)的偏誤進行了探討。

章潔（2009）通過對25名留學生的作文語料考察發(fā)現(xiàn)，近義動詞的偏誤最為嚴重，偏誤率高達40%，其次是近義形容詞、副詞和名詞，近義介詞偏誤較少。從偏誤類型來看，對同義詞附屬色彩不清楚、詞性混淆、對詞語語義和使用條件不清而導致的偏誤最多。

一些學者專門就某類近義詞的偏誤進行了考察。如劉春梅（2007）分析了單雙音同義名詞的偏誤情況，發(fā)現(xiàn)二者的偏誤分布不平衡。其偏誤的主要類型有語義差異引起的偏誤、音節(jié)限制引起的偏誤、色彩的偏誤、數(shù)量詞修飾時的偏誤等。

此外，也有一些研究專門針對某個國別的學習者近義詞使用偏誤進行了考察。如卿雪華（2004）從語義和詞類兩個角度分析了泰國學生漢語近義詞使用的偏誤情況。張妍（2006）對歐美學生漢語中介語易混行為動詞、心理動詞的偏誤進行了考察。

4.2 近義詞的習得難度研究

這方面的研究剛剛起步，目前僅有少數(shù)文章對此進行探討。

吳向華（2005）通過一項測試研究發(fā)現(xiàn)，留學生對含有相同語素的雙音節(jié)近義詞辨析失誤遠遠少于對無相同語素的雙音節(jié)近義詞和單音節(jié)近義詞的辨析失誤。

柯露晞（2007）發(fā)現(xiàn)，在單雙音節(jié)近義詞差異的認識方面，學習者大都僅停留在單對單、雙對雙上，對漢語詞音節(jié)搭配中的特殊情況不甚了解，并且隨著學習程度的提高，這種認識并沒有得到太大改變。而在相同詞性近義詞與不同詞性近義詞的習得方面，相同詞性近義詞比不同詞性近義詞更容易習得。

洪煒（2011）通過實證研究考察語素因素對留學生近義詞學習具有重要影響。從整體上看，初中級水平的歐美、日韓學習者學習同素近義詞均易于學習異素近義詞。但在學習同素近義詞時，日韓學習者成績要顯著高于歐美學習者，而學習異素近義詞時，情況則相反。

5.近義詞教學法研究

關(guān)于針對漢語二語者的近義詞教學法，目前學界形成了一定的共識。概括起來主要有以下兩個方面：

第一，近義詞辨析需要分階段進行。趙新、李英（2001），敖桂華（2008），李紹林（2010）均認為，不能把近義詞所有的差異一股腦全講給學生。敖桂華（2008）就指出，近義詞辨析“要符合學生的語言習得規(guī)律，符合學生的認知心理。教者那種‘一氣呵成’、‘全盤托出’的做法，勢必會加重學生的心理負擔”。因此，辨析時應該首先抓住主要差異或先解決學習者當前遇到的問題，對于次要的差異或還沒有發(fā)生混淆的情況則可留待以后辨析。

第二，辨析語言要淺顯明白易懂。由于漢語二語學習者詞匯量和相關(guān)漢語語言知識有限，因此在辨析近義詞時要嚴格控制釋詞用詞、用語不能超過被解釋詞的難度，盡量少用或不用超綱詞，同時也要避免過多的語言學術(shù)語。（李紹林，2010）

雖然學界對近義詞教學已經(jīng)形成了一些共識，但有關(guān)近義詞教學法的專門研究十分缺乏。目前僅見楊明宇（2010），邵菁（2011）等對此進行過專門的探討。其中邵菁詳細討論了“認知功能教學法”在近義詞辨析教學中的應用。該文從有效語料、有效語料的準備方法、教學步驟以及教師在課堂內(nèi)外所扮演角色進行分析，論述了在漢語二語教學中如何利用“認知功能教學法”進行詞語辨析教學。但這種教學法的有效性則仍需實證研究的進一步支持。

6.現(xiàn)有研究的不足及展望

6.1 應細化各詞類近義詞的辨析框架

如前文所述，目前已有學者建立起較清晰且具有操作性的近義詞辨析框架。但這些框架大都是一個總括性的框架，具體到特定某個詞類的近義詞辨析時可能會遇到一些無法解決的問題。例如，就近義名詞而言，除了一般的辨析角度外，還需要考慮在所指對象的范圍、規(guī)模、形態(tài)特征等方面的差異。因此，我們認為，在今后的研究中，還應進一步針對各種詞性的近義詞制定出更詳細的辨析框架。這樣才能使教師更全面、更準確地向?qū)W習者講清楚各類近義詞的差異。

6.2 應提高近義詞研究成果的轉(zhuǎn)化程度

近20多年來，有關(guān)單組近義詞（近義短語）對比研究的成果數(shù)量頗豐，且不少文開宗明義指出寫作目的是為了漢語二語教學服務，但遺憾的是，目前不少成果沒能很好地轉(zhuǎn)化到教學及教材詞典的編寫當中。究其原因，主要還是由于辨析的理論色彩過重，無法直接用于實際教學。李紹林（2010）就曾指出：“不少教學者還是習慣采用漢語本體研究的成果，而對這些研究成果怎么結(jié)合對外漢語教學的特點進行深加工則有所忽視?！比绾螌ⅰ皩＜沂奖嫖觥鞭D(zhuǎn)化為可以直接寫入教材、詞典，可以讓學習者容易明白的“教學式辨析”內(nèi)容，是今后近義詞教學研究中需要關(guān)注的問題。

6.3 應加強對習得難度及習得過程的研究

目前有關(guān)近義詞習得難度考察主要集中在有無相同語素、詞性是否相同、是單音節(jié)還是雙音節(jié)等方面，而對于一組近義詞中各種用法差異的習得難度則缺乏考察。一組近義詞的差異往往涉及語義、句法、語用等多個層面，每個層面下又有多個項目，這些差異項目的難度對學習者來說是否相同？如果能對各類差異項目的難度進行考察，摸清哪些差異項目容易習得，哪些項目較難習得，無疑對近義詞的教學和教材詞典的編寫大有幫助。

此外，近義詞習得發(fā)展過程的研究目前也較為薄弱。研究者很少從動態(tài)發(fā)展的角度考察學習者是如何逐步掌握近義詞的。事實上，有的近義詞差異可能在經(jīng)過初級階段的學習后便能掌握，有的則可能需要很長的學習過程，甚至到了高級階段仍無法分清，出現(xiàn)“石化”現(xiàn)象。如果能將近義詞習得的縱向發(fā)展過程及發(fā)展路徑描寫清楚，則可以幫助教師合理制定各個階段的教學策略，提高教學效率。

6.4 應對學習者偏誤進行更深入分析

近年來關(guān)于近義詞偏誤分析的文章不少，但大都還停留在對各種偏誤的歸類和靜態(tài)描寫上，研究的深度有所欠缺。比如，很少研究探討近義詞哪些偏誤持續(xù)時間長，哪些偏誤持續(xù)時間短。由于偏誤延續(xù)時間的長短跟語言項目的學習難度正相關(guān)，因此，通過考察近義詞偏誤持續(xù)時間有利于測定其學習的難度。同時，正如張博（2007；2008）所指出，在對近義詞等易混淆詞的研究還要深入詞語內(nèi)部的各個義項，觀察是否在不同義項上都有誤用；要考察是單向誤用還是雙向誤用，是一對多誤用還是多對多誤用等，這些研究將有助于確定教學的重點和難點。

此外，還應當加強偏誤原因的實證研究，通過實證調(diào)查弄清引發(fā)近義詞偏誤的真實因素，并弄清這些誘發(fā)因素在不同學習階段的影響是否相同，哪些因素起主要作用等等。

6.5 應加強近義詞教學法的實證研究

雖然學界對近義詞教學法已取有一些探討，但這些教學法都是研究者自身教學經(jīng)驗的總結(jié)，缺少系統(tǒng)科學的研究，缺少實際的教學實驗和教學實驗得出的結(jié)論。比如，在教學過程中，哪些差異項目需要重點講練？哪些項目可以少講練甚至不講練？一次教學中辨析的量多大才合適？辨析語言難度如何控制？什么樣的教學形式比較合適？哪些教學策略和方法效果比較好？這些問題仍有待進一步探討。因此，今后的研究中必須加強教學法的實證研究，通過實證的手段比較各種教學方法、教學模式的優(yōu)劣。

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北京師范大學現(xiàn)代漢語教研室（編）1982《現(xiàn)代漢語》，中國展望出版社。

曹利娟2011《“有點兒”和“一點兒”句法語義分析》，《語文學刊》第1期。

常敬宇1979《淺談現(xiàn)代漢語同義詞的性質(zhì)和范圍》，《語言教學與研究》第4期。

程娟許曉華2004《HSK單雙音同義動詞研究》，《世界漢語教學》第4期。

池昌海1998《五十年漢語同義詞研究焦點概述》，《杭州大學學報》（哲學社會科學版）第2期。

崔顯軍2007《試論“所有”與“一切”的異同》，《世界漢語教學》第4期。

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A Review of the Synonym s Studies in Teaching Chinese asa Second Language

HongWei
（School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Teaching Chinese as a Second Language；synonym；review

This paper reviews the synonyms studies in Teaching Chinese as a Second Language（TCSL）in the past 20 years（1987～2011）.Itmainly focuses on the definition and scope of synonyms，the case study aswell as the framework of synonym differentiation in TCSL，and the acquisition and teaching of Chinese synonyms by Chinese learners.Finally，the lim itations of previous studies and suggestions for the further research are discussed.

H195.1；H136.2

A

1674－8174（2012）04－0044－08

［責任編輯 張耀文］

2011－09－28

洪煒（1983－），男，博士。中山大學國際漢語學院講師，主要研究方向為對外漢語教學、第二語言習得。

第51批中國博士后科學基金（2012M511854）；廣東高校優(yōu)秀青年創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃（育苗工程）（2012WYM＿0007）

① 本文修改過程中， 周小兵教授、趙新教授以及本刊匿名審稿專家提出了寶貴的修改建議， 謹致謝忱！