國內外泛讀教學研究成果述評①

劉文輝

（暨南大學華文學院，廣東，廣州 510610）

國內外泛讀教學研究成果述評①

劉文輝

（暨南大學華文學院，廣東，廣州 510610）

泛讀教學；成果；述評

本文總結、概況了國內外英語教學界以及國內漢語教學界對泛讀教學的研究成果，其中包括泛讀教學的理論與實踐研究，而實踐研究又包括泛讀的課程設置研究、泛讀教材及課外讀物的編寫研究、泛讀課程的實施與監(jiān)控研究等方面。在此基礎上，本文指出了國內外現(xiàn)有研究的不足之處，并對今后更好地開展泛讀教學研究提出了5點建議。

1.前言

著名英國語言教育家West于20世紀初在印度從事英語教學時提出了以“閱讀法”（Reading Method）作為第二語言教學法的理念，并首次將閱讀區(qū)分為“精讀”（Intensive Reading）和“泛讀”（Extensive Reading）。自此，“泛讀”教學便逐漸進入了語言教學專家們的視野，成為閱讀研究領域的熱點與重點，并涌現(xiàn)出數(shù)量相當可觀的研究成果。不過，值得我們注意和深思的是：縱觀目前國內外泛讀研究成果，國外英語教學界的數(shù)量遠遠大于國內的，而國內英語教學界的相關研究成果又遠超漢語教學界，這說明目前國內漢語泛讀研究在第二語言研究領域遠遠落后，加強對漢語泛讀教學領域的研究已經(jīng)成為我們非常重要和迫切的任務。

本文將對國內外主要的泛讀教學研究成果進行回顧和梳理，并指出這些成果所存在的不足之處，以及我們將來開展泛讀教學研究所要注意的幾個問題。

2.國外英語界泛讀教學研究成果

泛讀，即廣泛地閱讀。所謂的“泛”既指閱讀量大，又指閱讀材料廣泛，涉及政治、經(jīng)濟、文化、生活、藝術、體育等各方面題材，又涵蓋詩歌、散文、小說、記敘文、議論文、說明文等各種體裁。國外英語界泛讀研究，主要對泛讀教學的重要性與作用進行了理論探討，并對泛讀教學的課程設置、泛讀課外讀物的編寫以及泛讀教學的實施與監(jiān)控進行了深入研究。

2.1 泛讀教學的理論研究

一般而言，我們認為大量的閱讀是學習語言的有效手段，而泛讀可以彌補精讀課程在閱讀速度和數(shù)量上的不足，可以大大促進學生語言能力的發(fā)展，因此國外泛讀教學的理論研究主要集中于論證泛讀教學的重要性及其作用。Bell（1998）曾明確總結了泛讀教學的作用，包括：（1）有助于對學生加大“可理解性輸入”；（2）有助于提高學習者的整體語言能力；（3）增加了學生接觸語言、學習語言的機會；（4）有利于學生擴大詞匯量；（5）有助于學生寫作能力的提高；（6）能夠較為有效地激發(fā)學習者的閱讀動機；（7）可以更好地鞏固已學知識；（8）幫助學習者更有信心閱讀長篇文章；（9）有利于學生掌握在泛讀中“去粗取精”、刪減冗余的技巧；（10）有助于實踐和提高學生泛讀中的預測能力。除這一概況性研究結論之外，國外關于泛讀教學重要性和作用的研究具體集中于以下兩大方面：

一是證明泛讀課程對語言知識和語言技能的幫助，如有助于擴大學生的詞匯量、促進學生寫作能力的提高。具體研究如：Stanovich（2000）和他的同事歷經(jīng)10年研究得出結論：人們總體上接觸印刷字符的數(shù)量將對學習者增強閱讀能力和擴大詞匯量產(chǎn)生積極的影響。這一結論說明，泛讀無論對于母語習得者還是二語學習者來說都極為重要。Krashen＆Cho（1995）經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)泛讀能幫助學生豐富詞匯方面的知識，有助于增強背景知識，能夠直接和間接影響二語學習者的語言能力；并認為泛讀是學生發(fā)展讀、寫能力的最好工具。Tsang（1996）則對講粵語的學生進行了實驗：首先讓學生完成一篇英語命題作文，之后再讓學生閱讀與作文主題相關的材料，接著讓學生再完成同樣題目的作文，最后教師結合學生作文的連貫性、一致性、邏輯進程、組織機構和整體印象等各種因素進行前后比較，結果認為定期的泛讀有助于學生寫作能力的提高。另外，Mason（2005）在對傳統(tǒng)的閱讀教學和自主選材閱讀教學進行了大量的比較后明確指出：泛讀是中等水平以上的學生學習外語最成功的方法。

二是證明泛讀課程對情感因素的促進作用，如能增加學習者的學習情感，有助于激發(fā)學習者的閱讀興趣，增強學習者的閱讀信心等。Krashen＆Cho（1995）曾指出，任何人進行一次成功的閱讀都可以消除閱讀中的緊張感和沮喪感，可以激發(fā)自己的閱讀興趣，從而引發(fā)更大的成功。Dupuy（1997）調查了學習者是認為直接教語法有效還是通過泛讀學習語法有效，結果表明學習者普遍喜歡在泛讀中學習語法。Powell（2002）也認為泛讀可以使學習者獲得滿足感和勝任感，而這種感覺將大大有助于學習者的第二語言習得。Bam ford＆Day（2004）經(jīng)過研究得出結論：通過大量閱讀，學習者變成了越來越自信的讀者，他們對于學習一門新語言的態(tài)度更積極了，動機也更強烈了。

2.2 泛讀教學的實踐研究

2.2.1 課程設置研究

上述研究充分證明了泛讀教學的重要性，對語言學習的作用極為明顯，但事實上，根據(jù)我們對國外文獻的搜集與整理發(fā)現(xiàn)：目前開設英語泛讀課的國家主要是將英語作為二語或外語的國家和地區(qū)，比如日本、韓國以及西亞等國家，而真正的英語國家，如英國、美國、加拿大等其實很少開設專門的英語泛讀課。因此國外英、美學術界要求提高泛讀課程地位的呼聲此起彼伏。如Grabe＆Stoller（2001）曾強調不僅要把泛讀納入課程設置之中，而且應該讓泛讀課程在學術閱讀課程之中占據(jù)中心地位；Green（2005）也持同樣看法，他認為泛讀教學作為任務型教學法的重要部分應當盡快地、完全地融入課程設置之中。

2.2.2 課外讀物的編寫研究

Krashen（1993）曾將“泛讀”稱之為Free Voluntary Reading（FVR）（自由自愿閱讀），即學習者可以自由選擇材料，可以自愿決定是否閱讀，并且他還認為閱讀本身便是閱讀行為的目的。這一觀點在國外泛讀界具有代表性，大家普遍認為泛讀是自由的，是輕松的，其學習材料應當是難度不高、內容有趣、題材廣泛的。為此，國外學術界在泛讀讀物的編寫方面進行了大量的研究與實踐，其中在讀物難度的控制方面著力頗多?！伴喿x法”的創(chuàng)始人West始終主張應加大學生的閱讀量，為此，他改寫了大量的童話故事及文學名著，而他改寫時選擇詞匯的標準非常嚴格——只能是主課文中已學過的生詞。Fry（1981）則建議泛讀材料的生詞量應少于全文的5%，因為這樣的難度可以保證學生自己完成閱讀而基本不需要教師進行指導。Nation（2001）則指出：如果泛讀材料能有助于學生擴大詞匯量，那么首先泛讀材料應該是令人感到愉悅、輕松的，而這就要求每頁的生詞都控制在2%以內，這樣才能使學生在快樂閱讀的同時產(chǎn)生“附帶詞匯習得”（incidental vocabulary acquisition，即閱讀時，在無意的情況下習得生詞）。

另外，值得一提的是Day＆Bam ford（1998）在泛讀材料難度控制方面所付出的努力。他們受Krashen二語習得“i＋1假說”的啟示，提出了泛讀材料難度選擇“i－1假想”，即泛讀材料的難度都應該略低于學習者的現(xiàn)有語言水平，從而保證其所輸入的語言材料都是“可理解的（comprehensible）”，是在學習者理解能力范圍之內的，從而讓學生可以完全輕松、自如地享受閱讀、快樂閱讀，在大量而主動的閱讀實踐中逐漸培養(yǎng)并提高他們的閱讀能力。

根據(jù)以上理論，國外出版界開展了讀物編寫的實踐，為全球英語學習者出版發(fā)行了大量的英語簡易讀物。如英國朗文出版社出版了Longman Simplified English Series，Longman Bridge Series，Longman Abridged and Heritage Series等3個系列的英語簡易讀物，成效顯著，受益者眾。另據(jù)魯健驥（2001）介紹，1981年英國朗文出版社的教育專家L.G.Alexander曾在北京語言學院講學，在一次回答聽眾問題時他甚至直言其理想是編寫兩萬種英語讀物，成立一個英語簡易讀物圖書館。

2.2.3 泛讀教學的實施與監(jiān)控研究

關于如何更好地實施與監(jiān)控泛讀教學，Bell（1998）基于自己在也門的教學實踐提出了10項具體教學建議，包括：（1）教師需要通過設計一些教學環(huán)節(jié)使學生能最大限度地參與到泛讀之中；（2）教師在課堂上經(jīng)常朗讀泛讀材料有助于學生的閱讀；（3）盡量增加學生接觸語言、學習語言的機會；（4）提供機會給學生進行公開的演講；（5）根據(jù)閱讀內容，完成寫作方面的作業(yè)；（6）課堂上可以提供相應的音頻材料，使學生一邊聽、一邊讀；（7）測試會讓學生在泛讀時產(chǎn)生壓力、減少樂趣，因此應盡量避免；（8）盡量不要讓學生在泛讀中使用詞典；（9）教師應對學生的泛讀過程進行有效的監(jiān)控；（10）教師可以通過使用多媒體資源等方法保持泛讀教學中的趣味性，使學生能夠享受閱讀，樂于閱讀。

Day＆Bam ford（1998）在他們的著作中也提出了實施與監(jiān)控泛讀教學時所應遵循的10大原則，即：（1）泛讀材料是容易的，使學生可以享受泛讀；（2）泛讀材料應題材廣泛、涉及各個領域，使學生可以基于不同目的、采用不同方法進行泛讀；（3）學生可以自主選擇泛讀內容；（4）學習者要廣泛閱讀，越多越好；（5）泛讀的目的在于愉悅、獲得信息和大致了解材料內容；（6）泛讀本身對于學生而言就是獎賞和回報，因此教師不應設讀后練習；（7）泛讀速度越快越好；（8）泛讀要求學生個體單獨、安靜地完成；（9）教師要確定泛讀目標、傳授泛讀技巧、示范泛讀方法、記錄學生泛讀內容并跟蹤其泛讀進度，從而使學生最大限度地從泛讀訓練中受益；（10）教師應以讀者形象示范如何泛讀及其收獲。在此基礎上，Prowse（2002）根據(jù)自己的教學體會提出了實施和監(jiān)控泛讀教學的10大原則，并對Day＆Bamford（1998）的10大原則一一作了回應。

另外，Eskey（2002）還著重指出了教師在泛讀課程中的作用，即應提倡學生進行大量閱讀，在課堂上傳授閱讀策略以及不斷激發(fā)學生們的閱讀動機，使學習者能有效地閱讀難度適中、可讀性強的材料。Day（2004）則就上述教學方法中“閱讀理解”題目的設置進行了補充，認為泛讀的目的之一便是獲得閱讀的“快感”，而閱讀理解作為一種測試方式，會“殺死”這種快感，同時，學生也普遍反感提交書面的讀書報告，因此建議教師在學生讀完泛讀材料后不要給他們設置閱讀理解問題或要求他們撰寫讀后感等。

國外對泛讀的研究時間長、范圍廣，成果豐碩，在泛讀教學的作用與重要性方面開展了大量的實證研究，取得了一批令人信服的結論，給國內泛讀教學研究帶來了極大的借鑒與啟示，尤其是如Stanovich（2000）為了完成自己的結論進行了長達10年的實驗，無論從研究方法還是研究精神方面都值得國內學界學習；而Day＆Bamford（1998）所提出的“i－1假想”更是給我們以研究角度上的啟迪。同時，需要特別指出的是：由于泛讀課程在很多英語國家都并未被真正納入課程設置之中，因此國外研究的重點集中于課外泛讀方面，所以他們所強調的泛讀原則與特點，如：不設練習、讀物要簡單易學、讓學生主動閱讀、輕松閱讀、享受閱讀等雖能對我們起到一定的參考與借鑒作用，卻并不完全適用于國內的泛讀教學。

3.國內英語界泛讀教學研究成果

長期以來，國內英語教學界對泛讀教學都不大滿意，對此，夏賽花等（1997）調查了北京3所高校的338名英語專業(yè)學生對英語泛讀課的看法，結果發(fā)現(xiàn)有82%的學生對開設泛讀課持肯定態(tài)度，但同時又有幾乎相同比例的學生認為泛讀課的效果遠遠低于令人基本滿意的水準。學生普遍反映教材的題材面窄、缺乏時代感，難以激發(fā)閱讀興趣，教學方法偏于陳舊，課堂氣氛不活躍等。針對此現(xiàn)狀，他們認為國內英語界應該從泛讀教學大綱、課程設置、對教師的要求、教學模式及教材編寫等多方面進行切實改革。

事實上，英語教學界結合英語泛讀教學的實踐也在不斷地進行著摸索、探討、實驗和總結，并在泛讀教學理論研究和實踐研究方面涌現(xiàn)出了一批研究成果。

3.1 泛讀教學的理論研究

與國外研究相比，國內鮮見對泛讀的理論及其作用的實證研究，目前僅有納成倉（2011）歷時三個學期所開展的相關實驗。他自2006年9月～2008年1月要求英語專業(yè)實驗組的學生進行課外泛讀，每學期讀兩部英文小說，而控制組不做要求，結果實驗結束后經(jīng)過測試發(fā)現(xiàn)實驗組學生的課內詞匯明顯得到了鞏固和加強，伴隨性詞匯明顯增加，閱讀能力也有所提高，從而證明課外泛讀是英語專業(yè)學生學習詞匯的最優(yōu)途徑。同時，他還建議英語專業(yè)應該開設課外泛讀課程，并以有效的管理為保障，而該課程的任課教師應為學生積極創(chuàng)設良好的讀書氛圍。

3.2 泛讀教學的實踐研究

3.2.1 課程設置研究

中國高校英語專業(yè)都在一年級和二年級專門開設了“英語泛讀”課程，共4個學期，使用4本配套教材，教學時數(shù)一般為每周兩節(jié)課。按照教育部《高等學校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱》的要求，該門課程的教學目的“在于通過閱讀和分析內容廣泛的材料，包括涉及政治、經(jīng)濟、社會、語言、文學、教育、哲學等方面的名家作品，培養(yǎng)學生的英語泛讀理解能力和提高學生的閱讀速度，培養(yǎng)學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力，提高學生的閱讀技能，包括細讀、略讀、查讀等能力，擴大學生知識面，加深學生對社會和人生的理解，提高學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維和獨立思考的能力，發(fā)展學生英語語言技能，并通過閱讀訓練幫助學生擴大詞匯量、吸收語言和文化背景知識。”

3.2.2 泛讀教材、課外讀物的編寫研究

英語泛讀教材編寫研究的理論方面主要有：何寧等（2000）提出：（1）泛讀教材在整體編排上要注重有張有弛，泛而不亂，博而有序；（2）泛讀教材在題材上要兼顧可讀性、知識性和趣味性，適合于教學雙方。王丹（2003）則認為好的泛讀教材應按3個教學程序來設計：（1）閱讀前活動，布置學生提前查閱相關背景知識；（2）閱讀活動，材料為2000詞左右的細讀材料及與之話題相關的課后閱讀材料，其中包含一定篇幅的原版優(yōu)秀的短篇小說。課堂上教師應重點介紹閱讀方法、訓練學生閱讀技能；（3）閱讀后活動，主要檢查閱讀理解和向學生提供難度小、篇幅短的快速閱讀材料，以進行擴展性練習。

在英語泛讀教材編寫的實踐方面，國內目前出版發(fā)行了不少英語泛讀教材與讀物，其中影響較大的泛讀教材有王守仁等主編的《新編英語泛讀教程》（上海外語教育出版社，1997）及劉乃銀等主編的《英語泛讀教程》（高等教育出版社，2008）等。二者在題材和體裁上均十分廣泛、豐富，注重趣味性，且教學內容設計合理，都包括以下4部分：閱讀課文及練習，包括詞匯測試、課文閱讀、詞匯練習和完形填空等；閱讀方法及技巧講解；快速閱讀訓練；課外閱讀內容及訓練等。另外王守仁等（2000）還介紹了他們以《新編英語泛讀教程》為依托，開發(fā)出在網(wǎng)絡環(huán)境下進行教學的課件和網(wǎng)絡課程，且取得了較為理想的教學效果。

同時，國內英語界在課外讀物的編寫方面也取得了豐碩成果，其中既有上海外語教育出版社與牛津大學出版社1998年開始合作發(fā)行的《外教社－牛津英語分級讀物》（共分5級），又有為國人所熟知的由外語教學與研究出版社和牛津大學出版社分級出版的“書蟲”系列讀物（共分7級）。其中“書蟲”系列自上世紀90年代問世以來，已發(fā)行100多本，因其實用性、簡易性和趣味性而影響力頗大，備受讀者好評。

3.2.3 泛讀教學的實施與監(jiān)控研究

國內英語泛讀教學開設時間較長，因此在實施與監(jiān)控教學活動的過程中先后產(chǎn)生了數(shù)種教學模式。上世紀60至80年代，英語泛讀教學界普遍以閱讀英文原著為主要教學方式，如：鄧尉（1963）認為四年級的泛讀課應分為指導課、檢查課和討論課等三種形式。其中，指導課是指在學生開始閱讀原著前，教師簡要地介紹一下該書的作者、相關背景及其語言特色等；檢查課是指在學生閱讀的過程中教師要對學生分小組進行兩周一次的檢查，主要是口頭檢查學生對內容的理解；討論課則是在學生全部讀完后對著作進行的一次集體討論與評價。鄭偉波（1986）則重點介紹了自己上二年級英語泛讀課的具體過程：首先把材料發(fā)給學生并要求在二至三天內利用業(yè)余時間讀完，而課堂教學內容主要為：介紹作者、介紹作品及寫作背景、討論作品故事情節(jié)及人物關系、分析寫作技巧及風格、探討作品主題，以及學生自由提問、讓學生抄錄用來模仿的佳句。

進入90年代后，閱讀內容發(fā)生了改變，泛讀教學模式也有了相應革新，如：馬沈龍（1990）提出應以“課堂討論”的方法進行英語泛讀教學的實施過程，并詳細地論述了此方法的必要性、做法、要求和效果。他認為課堂討論有助于擴大學生的詞匯量，提高學生們的閱讀能力、文化素質和文學修養(yǎng)，使學生由學習客體變?yōu)閷W習主體，使課堂氣氛生動活潑，教學富有趣味。班榮學（1995）則認為在大學英語泛讀教學中應當實施“讀寫一體化”的教學方法，即在泛讀教學中引入“寫”的機制，將“寫”與“讀”融為一體，以“寫”促“讀”，以“讀”帶“寫”，使學生在培養(yǎng)閱讀能力的同時，也訓練“寫”的技能，而實踐證明，這種方法具有獨特的作用和效果。

進入21世紀以后，國內英語泛讀教學模式更加多元：姜君麗（2007）提出了“互動式”英語泛讀教學模式，具體包括7個步驟：（1）教師對文章進行指導，幫助學生分析文中的詞匯、句子及段落的寫作，使學生能注意到優(yōu)秀文章的特征；（2）要求學生在課下讀完布置作業(yè)，上課時教師重新發(fā)放相關內容的文章，讓學生閱讀；（3）教師針對文章的內容、詞匯和篇章理解向學生提出各種問題；（4）學生分組討論，找出問題的答案，并說明原因；（5）全班一起討論，回答問題；（6）教師布置新的問題練習，讓學生進行書面回答；（7）學生在黑板上寫出正確答案。最后作者指出這樣的教學方式可以促進教師角色的轉換，并且有助于推動與學生的交流，從而更好地實現(xiàn)教學目標。李天紫（2007）則指出我國外語教學必須充分認識泛讀的作用，并提倡“讀書型”外語學習，使學習者真正享受讀書和學習英語的快樂。

國內英語界泛讀教學由于有課時和教材的保障，在泛讀教學與研究方面取得了一定的成績，編寫出了適合學生課內學習的教材和課外泛讀的讀物，尤其是結合自己的教學實踐，提出了“讀寫一體”、“互動式”等較有影響的教學模式。這些成果對漢語泛讀的教學與研究都有一定的借鑒作用，但值得我們注意和反思的是其尚存在的一些明顯問題：泛讀教學的理論探討不夠深入；泛讀教學的作用以及相關因素的實證研究比較缺乏；缺乏課外泛讀質量控制及讀物的書目、分級等方面的研究。

4.國內漢語界泛讀教學研究成果

4.1 泛讀教學的理論研究

漢語泛讀教學研究中建樹最大者為魯健驥先生。他于2001年便在《說“精讀”和“泛讀”》一文中率先旗幟鮮明地提出了泛讀教學的重要性，認為精讀和泛讀體現(xiàn)了語言教學中“質”和“量”的辯證關系，二者應當互相依存、互相補充，既有“質”又有“量”，才能培養(yǎng)出合格的外語人才。他認為泛讀教學的作用主要在于：（1）只有通過大量的泛讀，精讀課上學過的語言知識，才能得到重現(xiàn)、復習、鞏固、擴展；（2）泛讀還可以擴大學生的知識面，增進對目的語國家的了解；（3）“泛讀”也是培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，訓練閱讀技巧的重要手段；（4）泛讀有助于培養(yǎng)學生的漢語語感。但在對外漢語教學中，“泛讀”始終沒有跟上，無論從認識上還是實踐上，“泛讀”都是教學中的一個最薄弱環(huán)節(jié)，既沒有適當?shù)姆鹤x材料，也沒有相應的課程設置，因此，他認為加強泛讀教學已經(jīng)成為了對外漢語教學界的當務之急。

同時，還有一批學者持類似觀點，認為我們要加強泛讀，加大學生的閱讀量，這應是我們教學中的重中之重。如周健等（2004：403）指出漢語作為第二語言教學成效不夠明顯，一個重要的原因就是學生的閱讀量太少，因此我們不僅要加強閱讀教學，更要加強課外閱讀的指導。陳賢純（2008：87）也指出：沒有足夠的閱讀量，我們就無法突破閱讀認知的瓶頸。另外，他還論證了閱讀技巧與閱讀量的關系：閱讀量是提高閱讀技巧的根本保證，我們不應該把閱讀技巧與閱讀量的關系搞顛倒了，以為只要訓練了閱讀技巧就能形成熟練的閱讀能力，實際上只靠訓練閱讀技巧而沒有足夠的閱讀量是不行的。相反，只要有足夠的閱讀量，不訓練技巧也是可以的。這一觀點有助于我們在教授閱讀技巧、方法和策略時能始終對此保持清醒的認識。儲誠志（2009）則認為中文教學長期存在著一種學生“學過的不少，學會的不多”的困難局面，而造成這種局面的原因之一便是教學中一貫奉行的“唯精讀、高濃度”的模式，教學環(huán)節(jié)中缺少科學設計的、大量的、輕松有趣的中文泛讀。

4.2 泛讀教學的實踐研究

4.2.1 課程設置研究

長期以來，漢語泛讀教學都未能引起學界的充分重視，也并未被納入漢語教學的課程設置之中。周小兵（1990：288）便指出：遺憾的是，在對外漢語教學中，泛讀課程及其教材非常少，速讀訓練幾乎沒有。事實上，國內漢語教學界無論是教師還是學生都太過重視“精讀”的作用，但這樣做的實際教學效果并不十分令人滿意。對此現(xiàn)狀，學界專家數(shù)十年來都在進行反思：李泉（2003）認為目前對外漢語教學界在課程設置上存在著“重視精讀，輕視泛讀”的現(xiàn)象，結果造成學習者語言輸入量過小。他還明確提出：事實上，精讀課不應該、也不能夠“包打天下”。對此，魯健驥（2003a）便認為應當把“精泛讀并舉”作為改進現(xiàn)行教學模式的目標之一。陳昌來（2005：164）也指出：迄今為止，泛讀教學仍然是對外漢語閱讀教學的“軟肋”，“重精讀、輕泛讀”是許多教師的通病。從教學的角度講，對留學生的閱讀教學應該形成一個精、泛讀相結合的模式，尤其是泛讀要納入課程體系，使之課程化，并得到大大的加強。

4.2.2 泛讀教材、課外讀物的編寫研究

總體而言，國內漢語界對泛讀教材和課外讀物都進行了研究與實踐，并且取得了一定的成果。

4.2.2.1 泛讀教材的編寫研究

教材編寫的理論研究方面：吳曉露（1991）指出編寫泛讀教材時應從掌握生字和生詞的技能、理解長句和難句的技能、掌握段落短文和篇章長文的閱讀技巧等4個方面來訓練學生的語言技能和閱讀技巧。張世濤（1997）總結歸納了泛讀教材編寫時需注意的4點要求，包括：（1）閱讀材料難度適中，語法結構應當簡單，生詞不宜過多；（2）閱讀材料內容要注意趣味性，與學生的知識、文化背景相適應，使學習者樂于閱讀，還能激發(fā)起他們的想象力和滿足感；（3）閱讀材料篇幅合適，一般初級在三五百字，中級兩千字左右；（4）教材的練習既應包括快速閱讀基本技能方面的專門性練習，又應包括一般性練習。

魯健驥（2006）則列舉《踐約傳》的例子來說明其對漢語泛讀教材編寫的啟示。他指出，《踐約傳》編于19世紀中葉，是我們迄今為止發(fā)現(xiàn)的第一種由中國人編寫的給外國人學漢語用的泛讀教材，并且編得很成功，這對目前的漢語泛讀研究有重要啟示：我們應該重視對漢語泛讀教材的科學研究，總結歸納出泛讀教材本身所具備的特性，制定出統(tǒng)一標準，盡快編寫出系列教材。趙金銘（2006：23）也明確指出我們要注重泛讀教材的編寫，因為要保證書面語教學質量的提高，必須編有大量的、適合各學習階段的泛讀教材。他還舉例說遠在1956年以前就曾有人提出“學習任何一種外語都離不開泛讀”。不過遺憾的是，長期以來，我們忽視了泛讀教材的建設。

在教材編寫的實踐方面，值得一提的是趙元任于1968年曾出版了三冊《中國話的讀物》（《Readings in Sayable Chinese》）作為泛讀教材，教學效果良好；另外還有新疆大學馬德元1994年主編的《漢語泛讀》（1～4冊）系列教材，該教材面向新疆維吾爾族學生，對學生的閱讀量有嚴格要求：第一冊約為7萬漢字，第二冊約為10萬漢字，第三冊約為14萬漢字，第四冊約為17萬漢字。進入新時期以來，國內又出版了諸多以“泛讀“為題目的教材，如王祝斌主編的《中高級漢語泛讀》（上、下冊，北京大學出版社，2004年）、肖奚強編寫的《多文體，精泛結合——高級漢語教程》（上、下冊，北京語言大學出版社，2003年）等。其中后者強調精泛結合，為每一篇主課文都選配了同一體裁的三篇副課文，共計60篇，并且每一篇副課文都附有練習以訓練學生各種快速閱讀的技能。這種做法贏得了學界的肯定，吳勇毅（2004）便明確指出：在目前泛讀課普遍缺乏或不受重視的情況下，此套教材能做到加大泛讀分量，這樣的努力是值得稱道的。

4.2.2.2 課外讀物的編寫研究

讀物編寫的研究理論方面：魯健驥（2003b）以美國西東大學王方宇教授于20世紀50年代編寫的泛讀簡易讀物《畫兒上的美人》為對象，總結出編寫合適的漢語泛讀讀物的4項原則：（1）要對讀物的難度嚴格控制，最大限度地重現(xiàn)學過的字和詞，把生字和生詞的數(shù)量壓到最低；（2）要注意選材和語言水平的制約關系，要避免篇目的兒童化、孩子氣傾向；（3）要善于用簡單的語言使文字盡量活潑，把學生吸引住；（4）要善于鋪敘以保證字詞的重現(xiàn)率。周健等（2004：403）也指出我們要為學生提供一大批生詞量低（2%左右）、思想內容好、貼近現(xiàn)實生活、信息量大、語言生動活潑、富有趣味性的課外讀物，以保證較大的信息輸入。

讀物編寫的實踐方面則產(chǎn)出了一批豐碩的成果：美國黃伯飛、王方宇于20世紀50年代曾編寫過《畫兒上的美人》、《中國歷史綱要》、《中國文化二十講》、《中國的畢加索：齊白石》、《聊齋》等泛讀材料作為“配合基本教材的書”（黎天睦，1987）；北京語言學院（北京語言文化大學）曾于1980年開始陸續(xù)簡寫、出版了《史記故事》、《三國演義》、《家》、《春》、《秋》、《青春之歌》、《暴風驟雨》、《紅旗譜》、《阿Q正傳》、《駱駝祥子》、《二月》等十幾本文學名著。以上泛讀讀物有的依然流行，受學生歡迎，如《畫兒上的美人》等；有的則已隨著時間的消逝及其本身不適用于二語教學而自生自滅了，如《紅旗譜》等。

同時，國內學者還借鑒西方經(jīng)驗出版了數(shù)套漢語分級讀物，如儲誠志（2009）介紹了他們編寫漢語分級系列讀物《漢語風》的嘗試?！稘h語風》（Chinese Breeze，北京大學出版社，2007年始，尚未結束）為一套分為8級，共60余冊的大型中文分級輕松泛讀系列叢書，其主要設計目標和特色包括：（1）等級盡量完備；（2）題材力求廣泛，方便學生選擇；（3）詞匯力求實用；（4）容易讀懂，生詞密度低，詞匯復現(xiàn)率高；（5）原創(chuàng)性高，故事有趣味；（6）語言力求自然地道等。

朱勇等（2010）也結合自己所編寫的一套開放式漢語分級閱讀叢書《中文天天讀》（外語教學與研究出版社，2009～2010年）提出了漢語讀物編寫中的一些建議：（1）語料選擇階段，應主要考慮語料的趣味性與實用性，而在語料加工階段則應首先保證其易讀性；（2）在選文方面，題材當以中國為主，但也不應完全排斥西方文化；（3）適當采用刪除、替換、添加、變換說法等辦法來控制詞匯難度，確保易讀性。其他的分級讀物主要還有：朱錦嵐等編寫的《簡易閱讀》（北京語言大學出版社，2004年）、史跡編寫的《分級閱讀》（華語教學出版社，2007年）和崔永華編寫的《實用叢書》（北京語言大學出版社，2008年）等。

4.2.3 泛讀教學的實施與監(jiān)控研究

目前國內開設漢語泛讀課程的有新疆地區(qū)面向少數(shù)民族學生學習漢語的數(shù)所高校以及上海師范大學、暨南大學等為數(shù)不多的高校，因此關于教學實施與監(jiān)控的研究成果有限。其中李金葆（1995）主要介紹了新疆大學中語系自1989年11月便面向維吾爾族學生開設漢語泛讀教學的情況以及他們所采用的“三遍讀書法”，即：第一遍“鳥瞰”、第二遍“精讀”和第三遍“消化”。教學效果證明該門課程開拓了對少數(shù)民族漢語教學的新思路，有利于對民族學生思維能力、獨立觀察能力的培養(yǎng)以及創(chuàng)造性方法的訓練。蔣新慧（2001）也針對新疆民族學生所開展的漢語泛讀教學進行了探討，并對教師的教學方法提出了以下建議：（1）在泛讀前消除學生畏難、脆弱的心理定勢，讓學生樹立起漢語閱讀并不難的信心；（2）精心挑選泛讀教材。既要有反映本民族風情和新疆風光的作品，又要有反映博大精深的漢文化作品；（3）泛讀中要以學生為本，以學生自讀、自思、自評、自查、自寫、自練為主要教學方式，從而促進學生鞏固所學知識。

姚敏（2010）則認為目前的漢語泛讀課堂教學存在公式化、大眾化和應試化的弊端，指出可以運用“任務型”教學法，設計“任務活動鏈”來開展教學，并通過親身實踐認為該方法有助于激發(fā)學生的學習動機、培養(yǎng)學生的綜合運用語言的能力和發(fā)展學生的語言交際能力。劉明東等（2012）則提出了“網(wǎng)絡化泛讀教學”的理念，并認為這比傳統(tǒng)的泛讀教學更適應學習者的不同需求，更能提供多樣化的、易于更新的、可自主選擇的泛讀教材；更便于提供閱讀速度訓練、學習效果回饋，還有助于教師及時了解學生的學習傾向，使課堂教學更有針對性。

國內漢語界對泛讀教學進行了長期的關注與呼吁，但由于其理論探討未能深入、課程實施與監(jiān)控也未有突破性的成果，在其作用與價值的實證研究方面也尚缺乏真正有說服力的成果而一直未能得到學界真正的重視，不過新疆地區(qū)面向維吾爾族學生所開展的漢語泛讀教學還是較為成功的，其中的經(jīng)驗值得推廣。同時，我們還要非常欣喜地看到《漢語風》、《中文天天讀》等一大批漢語分級系列讀物已順利出版且推入市場，這說明漢語泛讀課外讀物的價值正日益受到關注，而隨著這些讀物對學習者閱讀興趣的提升，相信會有更多的學界專家重視漢語泛讀讀物的編寫，會有更多系列的漢語泛讀讀物順利出版。

5.國內外現(xiàn)有研究的不足及其展望

目前國內外普遍對泛讀教學研究重視程度不夠，對其作用、特點的認識也存在一定的分歧；對精讀、閱讀與泛讀之間的關系也尚未厘清；另外在泛讀教材及讀物的編寫、該課程的具體教學研究方面還存在諸多不足。為了將來更好地開展泛讀教學研究，應從以下5個方面入手：

5.1 應該進一步加強對泛讀教學作用的實證研究

欲行其實，必先正其名。要學界加強對泛讀教學的重視與研究，必須首先對泛讀教學本身的作用進行科學、嚴謹、客觀的實證研究，研究其對于詞匯學習、語法學習和提高二語寫作能力真正的作用，探討泛讀教學究竟能在多大程度上有益于語言學習，作用于學習者的學習興趣、動機等能力的提高，而這就需要我們在對其進行實證研究時做到以下4點：充分檢驗假設、有效控制無關變量、保證研究的內部效度和外部效度以及確保調查結果具有代表性，能適用于任何條件或群體，從而確保研究結果具有說服力。但遺憾的是，目前的一些實證研究成果還存在一定的疏漏和問題。如：國外學者Dupuy（1997）的調查結果為：與直接教語法相比，學習者更愿意通過泛讀學習語法，但是如果與聽歌曲、看電影學語法，或者自由談話學語法相比呢？如何能夠斷定“泛讀”依然是學生們最喜歡的學語法的方法？又當如何體現(xiàn)泛讀教學的獨特作用呢？另外，國內英語界學者納成倉（2011）所做的實證探索是值得肯定的，但其論證方法并不十分嚴謹：因為實驗組同學每學期課外都要以“完成任務”的方式多讀兩部英文小說，而控制組沒有要求，課外任務增加了，閱讀量增加了，必然會使學習者閱讀能力有所提高，那么我們如何證明這一定是“泛讀”的功勞呢？假設如果是要求學生課外每學期多寫兩本日記，相信他們的寫作能力也會得到相應增強。因為這樣的實證研究只能充分證明“課外任務”對語言能力提高的作用而已。反觀國內漢語界，目前主要是從理論上宏觀強調漢語泛讀的重要性及其作用，其結論或是源于西方的研究結論，或源于外語界的討論結果，甚至或是源于自己的主觀臆斷、經(jīng)驗積累而缺乏實證研究，同時，也正因為漢語泛讀教學界始終未能在二語習得的作用方面拿出驗證結果，沒有強大的說服力，所以至今無法在學界引起足夠重視，無法被納入課程體系，也導致沒有相應的、合適的泛讀教材出版。這個病根我們必須找到，也必須先看清楚。

5.2 應該進一步加強對泛讀課程的理論探討

學術界大多認為泛讀不同于精讀，應該加強對泛讀課程的重視，對目前的教學模式表示不滿，認為應該有所突破與革新，但不但要“破”，更要有“立”，要樹立泛讀課程的地位，還要對泛讀本身的特性進行理論上的探討，如：泛讀與精讀的異同是什么？二者是什么關系？泛讀是補充作用還是應該逐漸占主導作用？另外，泛讀與閱讀的名實關系到底是什么？二者有何共性，又有何不同？目前學界對此較為模糊，比如教育部《高等學校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱》中提出了對“閱讀課”的要求，但英語專業(yè)都開設的是“英語泛讀”課程，而在學術論文中，學者也多以“泛讀（閱讀）”的形式代替，日語專業(yè)開設的該課程也為“日語泛讀”，而漢語界對二者也未有清晰的界定，但目前在課程設置上以“漢語閱讀”課為主。其他亟待探討的理論問題還有：泛讀的教學方法、教學目標、教學難點、重點是什么？快速閱讀在泛讀中的地位？課外閱讀如何監(jiān)控？泛讀技巧、策略在閱讀教學中的價值及其在教學中應該占有的合理比重等等。

5.3 應該進一步建立并完善泛讀教學的實施與監(jiān)控體系

泛讀課程所要求的閱讀量大大多于精讀，但教學時間卻又遠遠少于精讀，這樣的矛盾就使得泛讀課必須緊抓教學重點，提高教學效率，形成一套與教學目標、教學原理、教學形式高度配合的有效教學模式和方法。但事實上，目前我們在這方面的研究還很不夠，以已列入課程體系的國內英語泛讀教學為例，“至今無法形成一整套全面、系統(tǒng)的教學方法，導致不少英語泛讀課或成為‘半精讀課’，以教師講生詞為主，或教師泛泛而談、學生泛泛而讀，使泛讀課流于形式?！伴L期以來，英語泛讀課的教學工作開展得不盡如人意，在課堂教學中遇到不少困難，教學雙方都對課程不滿意，甚至不少同學認為可以取消泛讀課。”（何寧等，2000）國外并未將泛讀教學列入課程體系之中，因此他們的研究一般多用于指導“課外泛讀”教學而并不符合我們的實際。所以，對于國內英語界泛讀教學和我們一直呼吁要求列入課程體系的漢語泛讀教學來說，必須進一步建立并完善符合我們實際情況的泛讀教學的實施與監(jiān)控體系。

5.4 泛讀教學應該有課內與課外之別

綜合國內外泛讀教學研究成果及其教學實際，我們認為泛讀教學方法應該有課內與課外之別。在課內泛讀上，教師不僅作為泛讀教學的組織者、設計者、引導者，要組織學生開展閱讀、設定泛讀目標、傳授泛讀技巧與策略、設置合理題目，引導學生最大程度地參與閱讀，集中精神進行閱讀；而且作為參與者、示范者、鼓勵者要與學生一起閱讀，并將閱讀的收獲實時分享給學生，同時不斷鼓勵學生要克服困難堅持閱讀下去。而學生在閱讀的過程中需注意加強速度訓練，且盡量摒棄詞典而積極使用猜詞、跳讀等策略展開閱讀。另外，泛讀課堂并不排斥師生之間或學生之間的討論、互動環(huán)節(jié)，教師也應該盡量創(chuàng)造讓學生自我表現(xiàn)、積極實踐的機會。同時，教師還可以在課堂上利用多媒體設備和資源來增加泛讀的趣味性。

而在課外泛讀上，教師的任務主要是為學生編寫或指定合適的泛讀書目及材料，并對學生的課外泛讀進行有效的指導，而學生的閱讀過程則是主動的、輕松的、快樂的、無測試、無壓力的，是一種享受閱讀的實踐，無需特別設置閱讀理解、詞語解釋等練習，但也絕非放任自流，讓學生隨心所欲。教師應該對學生的課外泛讀進行定期檢查與測評，實施有效的管理與監(jiān)督，比如可以組織學生開展讀書交流會，讓學生彼此分享閱讀中的體會，或者讓學生進行階段口頭報告等。

5.5 應該區(qū)分課內教材與課外讀物，并進一步加以完善

與漢語泛讀教學方法有課內與課外之分相對應，泛讀教材也應區(qū)別為課內泛讀教材與課外泛讀讀物。前者要求題材多樣、體裁豐富，既有精挑細選的“主打”文章，又有供學生進行限時閱讀練習的速讀文章；既有對語言知識的講解，又有對閱讀技巧和策略的傳授，并能讓學生通過一次次的閱讀實踐逐漸掌握。另外，泛讀教材需要根據(jù)內容的難度加以控制、進行分級。根據(jù)克拉申二語習得的“i＋1假說”，內容的難度應略高于學習者的現(xiàn)有語言水平，這樣才能使學習者在課堂上獲得最佳語言輸入。

而目前國內漢語教學界不乏標以漢語泛讀為名的教材，但事實上盡如人意者不多。試舉一本北京大學出版社出版的以“漢語泛讀”為題目的教材為例，且不論其分級是否科學，難度是否合適，單從其目錄來看，便可知道其所編寫內容的題材不夠理想。該書共15單元，詳見表1。

這15個單元的題材可謂“索然寡味”，難以吸引留學生甚至母語為漢語者的閱讀興趣。而在文章難度控制方面，已有泛讀教材也普遍難以令人滿意。朱勇（2010）曾表達了對目前此類泛讀類教材的不滿：“不可否認的是，雖然有的教材名為‘輕松閱讀’、‘漢語泛讀’，但由于難度過高，課堂使用時不得不‘精讀化’教學”。因此，盡快編寫出或進一步完善適合留學生閱讀的漢語泛讀教材便成為我們迫在眉睫的任務。

表1：某漢語泛讀教材的內容、題材設置

課外泛讀讀物的編寫則有不同的要求：課外泛讀讀物一定要易讀、有趣、語言文字活潑，足以吸引學生，使學生能夠輕松閱讀、享受閱讀，遠離抽象、枯燥的閱讀，從而養(yǎng)成良好的閱讀習慣，在潛移默化之中提高閱讀能力。從風靡全球的牛津“書蟲”系列讀物可以看出，一套分級科學、難度適中、內容有趣的課外讀物是備受讀者追捧的，其經(jīng)濟效益也十分可觀，這也意味著漢語課外系列讀物的編輯、出版是一片誘人的“藍?！保錆撛谑袌鍪志薮?，有待學界與出版界盡快聯(lián)合、深入開發(fā)，建立屬于漢語界的“簡易讀物圖書館”。

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A Review of Studies on Extensive Reading Teaching

Liu Wenhui
（College of Chinese Language and Culture，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China）

extensive reading teaching；achievements；review

This paper summarizes and views the theoretical and empirical studies of extensive reading teaching in Chinese and foreign languages.The studies emphasized on empirical research consists of the curriculum，compilation of the textbooks and extracurriculum reading material，curriculum implementation and monitoring.After analysing the limitations of previous studies，we put forward five suggestions for the further research.

H195.1

A

1674－8174（2012）04－0033－011

［責任編輯 宗世海］

2012－11－01

劉文輝（1981－），男，河南鶴壁人，暨南大學華文學院講師，博士學位研究生。

本文為暨南大學2012年度教學改革研究項目（外招生專項）成果之一，且獲得2010年廣東省高等學校本科特色專業(yè)建設點經(jīng)費支持。

本文得到宗世海教授的指導，謹致謝忱。