試論比較教育研究的“民族性”及其價(jià)值

楊尊偉，王艷君

(1.曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273165；2.棗莊市教委，山東 棗莊 277100)

在國外，自從薩德勒首次提出比較教育中的“民族性”概念以來，比較教育研究中的“民族性”問題備受比較教育研究者的關(guān)注，我國比較教育學(xué)者把“民族性”問題看做比較教育研究中的“三性”難題之一①。“民族性”概念經(jīng)過數(shù)位比較教育學(xué)家的發(fā)展，逐漸成為比較教育研究的一種方法論，但這種方法論還不夠系統(tǒng)，尤其是對“民族性”和教育的關(guān)系的認(rèn)識上還存在著一些爭議。

一、比較教育學(xué)家論教育的“民族性”

比較教育學(xué)家主要從歷史主義和心理學(xué)角度來洞察比較教育研究中的“民族性”概念。

(一)歷史主義視角下的“民族性”

邁克爾·薩德勒(M.Sadler)是比較教育“因素分析時代”的開創(chuàng)者，在比較教育方法論中，首先提出了民族性(nationalcharacter)的概念。對于民族性與教育的關(guān)系，他認(rèn)為“任何出色的真實(shí)有效的教育都是民族生活與特點(diǎn)的寫照。她根植于民族的歷史中，適合它的需要?！盵1](P162)而且“一個民族的教育制度是一個活生生的東西……其中隱含著民族生活中的一些隱秘的作用。當(dāng)它尋求補(bǔ)救時，便會反映出民族特性中的缺點(diǎn)……但是，如果我們以一種同情的精神去理解外國教育制度的真正作用，我們就會更好的使自己深入到我們自己的民族教育的精神和傳統(tǒng)中去……以一種正確的精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度研究國外教育制度的作用，其實(shí)際價(jià)值就在于，它將促使我們更好的研究和理解我們自己的教育制度?！盵2](P116)“民族性”概念是薩德勒分析教育資料的核心，這一思想結(jié)束了以借鑒和移植為特征的比較教育奠基時代，從而為比較教育學(xué)科的形成做出了先驅(qū)性的貢獻(xiàn)，為比較教育學(xué)科開創(chuàng)了一個新局面。[3](P62)

受薩德勒的影響，艾薩克·康德爾(I.L.Kandel)主張考察各國教育制度應(yīng)當(dāng)努力去挖掘和發(fā)現(xiàn)各國的民族特性，強(qiáng)調(diào)分析民族性在比較教育研究中的重要性。在康德爾看來，民族性是決定教育制度及其特性的一個基本因素。在《教育的新時代——比較研究》一書中，他指出“實(shí)際上，如果不走到教育制度的背后去發(fā)現(xiàn)阻止各種制度形成的各種因素，那么就不可能理解各種教育以及各種制度之間的差別?？梢娊逃贫群臀幕尘笆窍嗦?lián)系的?！盵4](P42)可見，他認(rèn)為，民族性是國民教育制度的基礎(chǔ)?？档聽栠x擇了英、美、法、德、意、俄六個國家作為研究對象，對它們的民族性作了分析，進(jìn)而剖析了它們的教育特點(diǎn)。例如，他認(rèn)為美國人強(qiáng)調(diào)自由意志，法國人強(qiáng)調(diào)思想發(fā)展和理智崇拜，英國人偏愛經(jīng)驗(yàn)和常識。折射到教育中，這就部分地解釋了為什么美國教育以進(jìn)步主義思想為基礎(chǔ)，法國教育注重發(fā)展理性，而英國教育重視實(shí)用性和多面性的特點(diǎn)。[5](P8)他認(rèn)為在對各種社會和教育制度差異做出鑒別時才強(qiáng)調(diào)民族性。但是，康德爾概括的民族性只是一些表面的特征，缺乏說服力。另外，他沒有對民族性的原因進(jìn)行探究，將它視為絕對的東西，這一點(diǎn)應(yīng)該予以客觀的認(rèn)識與評價(jià)。

尼古拉斯·漢斯(NicholasHans)是因素分析法的集大成者，在《比較教育：教育的因素與傳統(tǒng)研究》中談到民族性和國家教育制度時，他認(rèn)為“國家教育制度向民族政體或民族文學(xué)一樣，都是民族性的表面體現(xiàn)，使一個民族區(qū)別于另一個民族?！盵6](P87)漢斯同樣用歷史的觀點(diǎn)分析研究構(gòu)成民族性并進(jìn)而影響教育制度的因素，認(rèn)為民族性就是“種族混合、語言適應(yīng)、宗教運(yùn)動及一般的歷史地理狀況的復(fù)合結(jié)果。”[6](P87)且一個國家的民族性是根深蒂固的，其教育制度也不可避免的源于產(chǎn)生于以前的民族性，又要受構(gòu)成民族性的這些因素的影響。

同時代的比較教育學(xué)家弗里德里?！な┠蔚?FriedrichSchneider)完善并發(fā)展了由薩德勒和康德爾等人所創(chuàng)立的歷史主義思想和因素分析法，發(fā)展了一個橫向與縱向結(jié)合的比較教育研究結(jié)構(gòu)，為比較教育學(xué)科提供了一個清晰、合理的研究框架。[7](P23)在1947年著的《各國國民教育的原動力》一書中，他提倡“質(zhì)的比較”，并進(jìn)一步提出了影響國民教育制度的各種因素，并概括為“教育的原動力”即國民性、地理空間、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教、科學(xué)、社會組織與政治、外國影響等外部因素和教育發(fā)展的內(nèi)部因素。他認(rèn)為，教育制度是社會各種因素復(fù)合的產(chǎn)物，并在各種因素中他強(qiáng)調(diào)國民性與教育發(fā)展的內(nèi)部因素。在談到民族性與教育時，他認(rèn)為民族性是形成各國國民教育特色的本質(zhì)因素之一，國民性又是諸種影響因素的核心；各種因素的相互作用正是來源于國民性一些間接影響因素(如地理空間)也是通過國民性來作用于國民教育生活。[7](P22)

以上四位比較教育學(xué)者主要從歷史主義的觀點(diǎn)來闡述比較教育中的“民族性”概念，他們觀點(diǎn)的共通之處在于，用因素分析的方法來解剖比較教育中的“民族性”，并認(rèn)為教育的民族性源于各民族的歷史特性、傳統(tǒng)文化等各種因素，但是普遍帶有一定的主觀主義色彩。

(二)心理學(xué)視角下的“民族性”

馬林森(VernonMallinson)分析“民族性”的思想是比較教育研究的核心。認(rèn)為民族是“占據(jù)一塊特定領(lǐng)域的人口群體，他們共同接受對它們至關(guān)重要的特定價(jià)值觀，并組成一個明確的國家，使這些價(jià)值得以維持?！盵8](P13)在馬林森看來，民族性實(shí)際上是一種“情感”，是“某一個民族人民特定的或廣為流傳的思想、感覺和行為的傾向的一個政體，表現(xiàn)為連續(xù)幾代人的或多或少的連續(xù)性?！盵8](P14)正是這種為一個民族所“牢固擁有的情感”，決定了該民族教育政策并影響了教育機(jī)制的結(jié)構(gòu)形式。他認(rèn)為一個民族擁有共同固定的精神構(gòu)成，并對自己的民族有一種歷史的連續(xù)的情感，正是這種情感保證了一個共同目的以及擁有這種民族情感的人們的行為方式。[9](P24)馬林森認(rèn)為影響民族性形成的因素有遺傳、民族環(huán)境、社會傳統(tǒng)和教育，民族性也可能發(fā)生緩慢的變化，“教育是唯一的間接影響，他對群體的智力品質(zhì)起作用，而不直接作用于群體的特性?！盵10](P61)教育作為一種變革的動因?qū)⑵痖L遠(yuǎn)的作用，他說“雖然長期以來，教育作為民族性的一種功能被用來分析民族，但它并不能如眾所期望的那樣去塑造民族，教育只是實(shí)行社會變革的一種手段?！盵10](P62)他舉例說戰(zhàn)后法國教育改革——“郎之萬—瓦隆”計(jì)劃之所以失敗，就在于它與法國的國民性不符，以此來說明教育變革必須與民族的理想相一致。

布賴恩·霍姆斯(BrainHolmes)是當(dāng)代較有影響的比較教育學(xué)家，他建立了一個頗有特色且較完整的比較教育方法論體系，其中對比較教育中民族性問題的研究也很有特色?；趯ζ淅蠋煗h斯的批判和對其同事馬林森的發(fā)展，霍姆斯提出“精神狀態(tài)”的概念，該概念成為他“民族性”概念的核心。他認(rèn)為，民族性是一個國家或民族的“精神狀態(tài)”，客觀地分析了影響國民教育制度形成和發(fā)展的相關(guān)因素。他提出“我預(yù)測任何國家教育政策成就的能力，依賴于我所能描述一個國家的群體的‘民族性’和‘精神狀態(tài)’的構(gòu)成要素的精確性?！盵11](P23)在他看來，比較教育要從分析一個民族的“精神狀態(tài)”入手進(jìn)行研究，正是一個民族對自己特定的民族美德的情感與意識阻礙了對其他國家或民族先進(jìn)的國民教育制度與經(jīng)驗(yàn)的借鑒，比較教育不是簡單的借鑒別國教育制度與經(jīng)驗(yàn)，而是要通過對民族精神狀態(tài)的分析來預(yù)測教育改革成就的能力，即通過民族性的分析來預(yù)測教育改革與政策成就。

馬林森和霍姆斯的共通之處在于從心理學(xué)的角度把民族性歸為一種情感，并分析了民族性的形成、發(fā)展以及對其民族或國家的教育制度的影響。

二、比較教育研究中“民族性”的論爭

薩德勒關(guān)于“民族性”概念的提出為比較教育結(jié)束了一個舊時代、開啟了一個新時代，之后的康德爾、漢斯、馬林森等人多有論述和拓展，并形成了一個完善的方法論體系。盡管各人有不同論述，但他們都普遍認(rèn)為，教育受民族性的影響，是民族性的產(chǎn)物和直接體現(xiàn)。

但就民族性概念及其對教育的影響來看，還存在很多爭議，如澳大利亞比較教育學(xué)家瓊斯評論說，民族性可以成為一個“裝雜物的容器”等名詞，成功的教育革新可以歸因于它們和民族性一致，失敗的革新同樣容易歸因于它們侵犯了民族性。作為一個解釋的概念，民族性的缺陷在于它不能預(yù)測哪些變革將會成功、哪些變革將會失敗。[10](P82)這種評價(jià)有一定的片面性，因?yàn)榭疾烊魏我粐慕逃?，需要把它放在孕育它的民族性中去分析，一個民族的文化特性只有在其教育研究中得到應(yīng)有的重視，研究結(jié)果才會有一定的價(jià)值。而且，通過對一個國家民族性的深入研究考察，可以增加比較教育的預(yù)測性功能。

著名的日本比較教育學(xué)者沖原豐就民族性對教育的影響，認(rèn)為存在以下一些問題[12](P64)：首先，民族性這一概念本身，就是非常含糊不清的。象“美國人重視變革”，“英國人不喜歡計(jì)劃”這樣簡單概括是不適當(dāng)?shù)?。其次，是民族性決定教育制度的性質(zhì)？還是教育制度決定民族性呢？嚴(yán)格地處理民族性和教育之間的關(guān)系，是困難的。所以，把民族性作為各國教育的形成因素，對教育起著怎樣的影響呢？對此要作出具體的實(shí)事求是的證明，是非常困難的。

英國的比較教育學(xué)家勞韋里斯也對“民族性”概念表示不滿，但他卻認(rèn)為：即使“民族性”方法存在著理論上的不足，卻有“啟發(fā)意義”。[10](P63)因此，民族性問題應(yīng)該引起比較教育學(xué)者的充分重視。

我們認(rèn)為，“民族性”概念兼有文化心理和政治傳統(tǒng)兩個層面，教育改革必須既要考慮文化心理層面，即對各個民族的文學(xué)、藝術(shù)、習(xí)俗等獨(dú)特文化的認(rèn)同，又要考慮政治層面的現(xiàn)實(shí)，即一個國家或民族的政體、制度等。在當(dāng)今全球化背景下，每個國家都要保持一種民族理性，本國教育既要保持民族性特色，又要尊重和包容其他教育現(xiàn)象，杜絕狹隘的民族主義和西方文化中心主義，確立比較教育研究的國際視野、樹立“和而不同”的比較理念是至為重要和必要的。[13](P131)

三、比較教育研究中“民族性”的時代價(jià)值

21世紀(jì)是一個開放的世紀(jì)，教育國際化和民族化復(fù)雜互動已經(jīng)是一個客觀事實(shí)。各個國家或民族如何處理好教育國際化與民族性的關(guān)系，如何在教育國際化中體現(xiàn)教育的民族性，如何使外來的教育經(jīng)驗(yàn)與本國民族性相互整合，最終積極的為本國的教育服務(wù)，是一個關(guān)鍵的問題。結(jié)合“民族性”問題，我國比較教育研究應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

第一，結(jié)合“民族性”做好本土化。國際化與本土化其實(shí)是并行不悖的，應(yīng)該認(rèn)清形勢，充分利用國際化帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，從民族性出發(fā)做好教育的本土化工作。著名比較教育家顧明遠(yuǎn)先生曾指出“在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，我們的發(fā)展面臨著兩個問題：一是對西方技術(shù)的借鑒中如何創(chuàng)新；二是在全球化的交流中如何應(yīng)對外來文化對中國文化的滲透?！P(guān)于文化，文化的最大特性是民族性，因此，保持民族文化的傳統(tǒng)是每個民族國家最關(guān)心的問題?！逃俏幕囊徊糠?，文化對教育起著奠基作用，同時，教育又起著傳承文化、選擇文化、創(chuàng)造文化的作用。經(jīng)濟(jì)的全球化固然帶來教育的全球化。國際化不排除民族性，在國際化的過程中，應(yīng)結(jié)合民族性做好本土化。”[14](P95)

第二，由單向“輸入”向雙向或多向的“交流與對話”轉(zhuǎn)變。從比較教育學(xué)科誕生以來，“借鑒”便是比較教育研究的重要目的之一，我國的比較教育研究非常重視借鑒外國先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)，這種借鑒只是一種單向的“輸入”，很少把我國的教育經(jīng)驗(yàn)介紹給外國學(xué)者。進(jìn)入新千年以來，我國的比較教育學(xué)者在尋找比較教育發(fā)展道路的過程中逐步意識到：僅僅停留在借鑒和移植水平上的比較教育難于獲得新的發(fā)展，而出路就在于變單向的“輸入”為雙向或多向的交流與對話。[15](P84)所以，我們不僅要注重教育經(jīng)驗(yàn)的輸入，更要把我國優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)大膽的推向世界，讓世界來了解中國教育。既有“輸入”，也有“輸出”，這樣才有利于國際間的教育交流，增強(qiáng)國際理解的目的，促進(jìn)中國比較教育研究在國際舞臺上的交流與對話。

第三，從“借石攻玉，仿中求新”到“從本土中建構(gòu)，從建構(gòu)中創(chuàng)新”轉(zhuǎn)變。長期以來，我國的比較教育研究一直走著“借石攻玉，仿中求新”的路徑，積極地借鑒和模仿著他國的教育理論與實(shí)踐，在模仿中進(jìn)行必要的創(chuàng)新，以促進(jìn)本國教育的改革與發(fā)展。這種路徑給我國教育理論及教育實(shí)踐輸入了很多新鮮的經(jīng)驗(yàn)。但是，在全球化與本土化博弈的今天，采用“從本土化建構(gòu)，從建構(gòu)中創(chuàng)新”的策略勢在必行。因此，我們必須充分挖掘民族性的本土化資源，建構(gòu)彰顯我國特色與適應(yīng)我國國情的教育理論與實(shí)踐，并在本土建構(gòu)中創(chuàng)新。這需要教育理論與實(shí)踐者擁有創(chuàng)新的眼光和敏銳的洞察事物的能力，擺脫其他理論的束縛，去贏取學(xué)術(shù)上的主動權(quán)。

注釋

①我國著名的比較教育學(xué)家徐輝教授把比較教育研究中的"民族性"(nationality)、"主觀性"(bias)和"可比性"(comparability)概括為"三性"難題。參見《士志于道 不舍晝夜——回憶王承緒先生關(guān)于比較教育研究幾個重要問題的看法》載《比較教育研究》，2010，(9).

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