以“語(yǔ)言游戲”為視角反思任務(wù)型英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式

趙保成 宋曉燕

（河南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)成功學(xué)院，河南 鄭州 451200）

一、語(yǔ)言游戲

以“語(yǔ)言游戲”為核心內(nèi)容的日常語(yǔ)言觀，包含了四個(gè)層次的意思（張慶熊等，2005：161）：

（一）語(yǔ)言不是一個(gè)統(tǒng)一的系統(tǒng)，語(yǔ)言的形式是多種多樣的。后期維特根斯坦多次描述了“語(yǔ)言游戲”多樣性，如：那么，一共有多少種語(yǔ)言呢？比如說(shuō)，斷言、問(wèn)題和命令？——有無(wú)數(shù)種：我們稱(chēng)之為“符號(hào)”、“詞”、“語(yǔ)句”的東西有無(wú)數(shù)種不同的用途。（維特根斯坦，2010：17）以上著述表明維氏后期哲學(xué)不再像《邏輯哲學(xué)論》一樣去建立一種與事態(tài)一一對(duì)應(yīng)的命題或邏輯語(yǔ)言，而是致力于描述現(xiàn)行的日常語(yǔ)言運(yùn)用。類(lèi)似于“遞石板”的語(yǔ)言運(yùn)用體現(xiàn)在生活的方方面面，如斷言，問(wèn)題和命令等。

（二）語(yǔ)言沒(méi)有共同的本質(zhì)，只有“家族相似”。后期維特根斯坦哲學(xué)為了清除西方哲學(xué)中的符號(hào)體系和心理學(xué)上的形而上學(xué)的幻想，批判本質(zhì)主義的哲學(xué)傳統(tǒng)而提出了“家族相似性”概念（何花，王惠玲，2010）?！罢Z(yǔ)言游戲”是一種活動(dòng)，它們并沒(méi)有共同的本質(zhì)特征，只有“家族相似性”（楊佑文，2011）。后期維氏通過(guò)分析日常的棋類(lèi)游戲、紙牌游戲、球類(lèi)游戲或者奧林匹克游戲，發(fā)現(xiàn)這些游戲并無(wú)共同的本質(zhì)，它們之所以被視為游戲是因?yàn)樗鼈兺ㄟ^(guò)“一種錯(cuò)綜復(fù)雜的互相重疊，交叉的相似關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)”。

（三）語(yǔ)詞和語(yǔ)句的意義取決于它們?cè)谝欢ǖ恼Z(yǔ)境中的用法和規(guī)則。早期維氏語(yǔ)言觀被總結(jié)為“圖像理論”，其基本構(gòu)想是：語(yǔ)言與世界對(duì)應(yīng)，命題是事態(tài)的圖像，命題只包括不可定義的符號(hào)，這些不可分析的符號(hào)是名稱(chēng)，它們與對(duì)象相應(yīng)（陳嘉映，2003：129）。后期維氏哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言使用遠(yuǎn)非“鏡映式”的，而是工具性的。語(yǔ)言的工具性具體表現(xiàn)是“語(yǔ)言適合作某一件工作”，即語(yǔ)言的意義在于語(yǔ)言作為工具的使用，而這一使用不同于泛泛使用，而是一種規(guī)則轄制的行為，因此有用對(duì)用錯(cuò)之別（陳嘉映，2003：171）。在維氏早期哲學(xué)中，語(yǔ)言是獨(dú)立的符號(hào)體系，所謂的用法與規(guī)則主要是指句法或語(yǔ)法，即名稱(chēng)如何與世界中的對(duì)象相對(duì)照，原子命題如何鏡像基本事態(tài)，以及復(fù)合命題如何反映復(fù)合事態(tài)。但是在后期維氏哲學(xué)中，語(yǔ)言不再是由獨(dú)立本質(zhì)的東西了，它溶化到人們的日常生活當(dāng)中，它成了人們做一些事情的必要組成部分，因此這里的用法與規(guī)則不是指句法規(guī)則，而是用語(yǔ)言完成某事所必須遵守的用法與規(guī)則。

（四）語(yǔ)言具有社會(huì)的特征，語(yǔ)言是生活形式的一部分。人們理解了“語(yǔ)言游戲”這個(gè)概念，大致是指有語(yǔ)言參與的實(shí)踐活動(dòng)，在這種活動(dòng)中語(yǔ)言是基于一定規(guī)則的工具，是活動(dòng)的必要組成部分，如命令和服從命令、歡呼、譴責(zé)、問(wèn)候、致謝等。因此，我們可以說(shuō)“語(yǔ)言游戲”就是生活形式的一部分，而生活形式的其他部分是不以語(yǔ)言為必要組成部分的實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)言生活形式孕育了“語(yǔ)言游戲”或“語(yǔ)言的意義在于使用”這樣的語(yǔ)言觀。在后期維氏哲學(xué)中，“語(yǔ)言游戲”與“生活形式”這兩個(gè)概念是不可分離的，后者更有助于我們理解后期維氏哲學(xué)語(yǔ)言觀，即不再把語(yǔ)言視為單獨(dú)與現(xiàn)實(shí)世界相對(duì)應(yīng)的符號(hào)體系，而是把語(yǔ)言活動(dòng)視為人類(lèi)生存生活的一部分。因此，語(yǔ)言歸根結(jié)蒂是一種社會(huì)現(xiàn)象，一種那個(gè)人類(lèi)生活現(xiàn)象（韓林合，1996）。

二、任務(wù)型英語(yǔ)寫(xiě)作

任務(wù)型英語(yǔ)寫(xiě)作是任務(wù)型教學(xué)法在英語(yǔ)寫(xiě)作方面的應(yīng)用，其主要思想是讓學(xué)生在完成某種特定任務(wù)的過(guò)程中習(xí)得語(yǔ)言，這種任務(wù)往往不以語(yǔ)言的習(xí)得為目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)在計(jì)劃和執(zhí)行任務(wù)過(guò)程中運(yùn)用語(yǔ)言。有學(xué)者對(duì)任務(wù)教學(xué)法中的“任務(wù)”進(jìn)行了一定的界定，如Nunan (1989:5-15)根據(jù)任務(wù)教學(xué)法中的“任務(wù)”與真實(shí)生活中的任務(wù)相似程度，將其分為“真實(shí)世界的任務(wù)”（real-world tasks） 和“教學(xué)任務(wù)”（pedagogical tasks）。Willis(1996：101-116)認(rèn)為“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者為了做成某件事情用目的語(yǔ)進(jìn)行的有交際目的的活動(dòng)，并且提出了任務(wù)教學(xué)法的五個(gè)原則：1）提供有價(jià)值和真實(shí)的語(yǔ)言材料；2） 運(yùn)用語(yǔ)言；3）所選任務(wù)應(yīng)能激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言；4）適當(dāng)注重某些語(yǔ)言形式；5）有時(shí)應(yīng)突出注意語(yǔ)言形式。在這五個(gè)原則的指導(dǎo)下的教學(xué)模式為：

前期任務(wù)（Pre-task）

介紹題目和任務(wù)（Introduction to topic and task）

執(zhí)行任務(wù) （Task cycle）

任務(wù) （Task）

計(jì)劃 (Planning)

報(bào)告（Report）

注重語(yǔ)言形式 (Language Focus)

分析 (Analysis)

練習(xí) (Practice)

在Willis的任務(wù)教學(xué)法的指導(dǎo)下，蔡蘭珍（2001） 把這種教學(xué)法應(yīng)用到了英語(yǔ)寫(xiě)作方面（與Willis的任務(wù)教學(xué)模式類(lèi)似，主要由三部分構(gòu)成：

前期寫(xiě)作任務(wù)→寫(xiě)作期→分析和解決問(wèn)題

前期寫(xiě)作任務(wù)階段，教師提供有特定目的和意義的寫(xiě)作主題或任務(wù)。在寫(xiě)作階段，要求學(xué)生參考一定的范文，獨(dú)立或以小組形式完成初稿，然后圍繞問(wèn)題討論，寫(xiě)相關(guān)報(bào)告。最后分析和解決問(wèn)題，教師帶領(lǐng)學(xué)生分析語(yǔ)言層面的問(wèn)題。這一寫(xiě)作模式有許多優(yōu)點(diǎn)，如，它把語(yǔ)言層面的處理置于整個(gè)任務(wù)最后一環(huán)節(jié)，反映了“在做中”學(xué)習(xí)語(yǔ)言的教學(xué)觀，有利于學(xué)生把精力集中在寫(xiě)作的內(nèi)容上，而不是在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上。

從以上學(xué)者對(duì)任務(wù)的界定來(lái)看，都認(rèn)為教學(xué)中的任務(wù)一定是伴隨語(yǔ)言運(yùn)用的任務(wù)，都是強(qiáng)調(diào)在任務(wù)過(guò)程中學(xué)習(xí)或習(xí)得語(yǔ)言。但正如Nunan所劃分，任務(wù)分為真實(shí)世界任務(wù)和教學(xué)任務(wù)，這兩種任務(wù)都可以是涉及到語(yǔ)言的運(yùn)用，并且這兩種任務(wù)類(lèi)型并沒(méi)有明確的界限。在任務(wù)型寫(xiě)作中，怎樣才能保證學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)過(guò)程中“習(xí)得”語(yǔ)言，而不是“學(xué)習(xí)”語(yǔ)言，這涉及到任務(wù)的選題是否來(lái)自真實(shí)世界，否則任務(wù)型寫(xiě)作就變成了教室內(nèi)的“任務(wù)型練習(xí)”。為此，筆者以后期維氏哲學(xué)“語(yǔ)言游戲說(shuō)”為視角來(lái)反思任務(wù)型寫(xiě)作中任務(wù)選題，認(rèn)為任務(wù)型寫(xiě)作中任務(wù)選題應(yīng)來(lái)自多樣化真實(shí)的生活形式。

三、以“語(yǔ)言游戲說(shuō)”視角反思任務(wù)型寫(xiě)作前期選題

（一）任務(wù)型寫(xiě)作應(yīng)以更加真實(shí)的生活形式為任務(wù)選題來(lái)源。后期維氏哲學(xué)把語(yǔ)言視為一種生活形式，不在把語(yǔ)言當(dāng)成獨(dú)立的符號(hào)體系，生活形式體現(xiàn)“語(yǔ)言游戲”的用法與規(guī)則，即只有在真正的生活形式中，語(yǔ)言的用法和規(guī)則才能體現(xiàn)出來(lái)，離開(kāi)了生活中的“語(yǔ)言游戲”，語(yǔ)言又會(huì)回到形式當(dāng)中。

任務(wù)型寫(xiě)作課堂中，教師在任務(wù)前期階段幫助學(xué)生模擬一個(gè)任務(wù)，介紹相關(guān)背景資料和語(yǔ)言知識(shí)，如：描寫(xiě)出記憶最深的一次考試（肖樂(lè)，2006），寫(xiě)一封感謝信（陸雷娜，2008）等。筆者認(rèn)為如以上所列舉的任務(wù)并非選自真實(shí)生活形式的任務(wù)，學(xué)生經(jīng)歷了無(wú)數(shù)次考試，又有幾個(gè)學(xué)生能清晰的回憶起某一場(chǎng)考試呢？再如寫(xiě)一封感謝信，如果沒(méi)有經(jīng)歷值得去感謝的事情去寫(xiě)這樣的一封信怎么能是語(yǔ)言運(yùn)用的任務(wù)呢？任務(wù)的真實(shí)性即任務(wù)是否處于人們的生活形式中，本文認(rèn)為只有在真正的生活形式中運(yùn)用語(yǔ)言去做某件事情才能實(shí)現(xiàn)“在做中學(xué)”的目的，而上述任務(wù)型寫(xiě)作是以寫(xiě)作為目的的“任務(wù)型練習(xí)”，并不是去完成以非語(yǔ)言為目的的某種任務(wù)。所以，任務(wù)型寫(xiě)作在任務(wù)前階段十分重要，它決定了任務(wù)的真實(shí)性，決定了任務(wù)是否以非語(yǔ)言為目的，如，端午節(jié)來(lái)臨，教師以此為機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生以小組形式邀請(qǐng)外教品嘗粽子，然后基于這一任務(wù)討論并寫(xiě)相關(guān)報(bào)告。

（二）任務(wù)的選取應(yīng)具有多樣性。真實(shí)的生活是具有多樣性的，伴隨語(yǔ)言使用的實(shí)踐活動(dòng)也是表現(xiàn)在人們的生活方方面面。從“去商場(chǎng)購(gòu)物”到“請(qǐng)教老師問(wèn)題”，從“討論食品安全問(wèn)題”到“譴責(zé)西方霸權(quán)”等等，這些才是人們多樣化的語(yǔ)言使用場(chǎng)景。任務(wù)型寫(xiě)作選題不能僅僅局限于與學(xué)生密切相關(guān)的方面，如讀書(shū)報(bào)告，讀書(shū)感想等幾項(xiàng)活動(dòng)。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)給教師在任務(wù)前階段引入多樣化的任務(wù)提供了巨大方便，教師可以通過(guò)計(jì)算機(jī)多媒體在任務(wù)前階段展示真實(shí)生活事件的圖片，媒體報(bào)道，音頻以及視頻，這樣的任務(wù)選題就進(jìn)入了真實(shí)多樣化的生活形式，也能激發(fā)學(xué)生的想象力和任務(wù)參與動(dòng)機(jī)。

四、結(jié)語(yǔ)

“語(yǔ)言游戲說(shuō)”作為后期維氏哲學(xué)重要概念給我們提供了日常生活語(yǔ)言觀，以這一語(yǔ)言觀為指導(dǎo)的語(yǔ)言研究強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的意義在于實(shí)踐活動(dòng)中的運(yùn)用。在語(yǔ)言教學(xué)中，它給我們的啟示是在真實(shí)的生活形式中進(jìn)行有語(yǔ)言參與的任務(wù)，從而附帶性地習(xí)得語(yǔ)言。本文正是基于這樣的思想，分析了任務(wù)型寫(xiě)作并認(rèn)為任務(wù)前期選題階段應(yīng)更加注重把真實(shí)的生活形式作為選題來(lái)源，才能真正實(shí)現(xiàn)“在做中”學(xué)的目的，另外在選題中要兼顧“語(yǔ)言游戲”的多樣性，即要從生活形式的方方面面選題。

[1]蔡蘭珍.“任務(wù)教學(xué)法”在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的應(yīng)用 [J].外語(yǔ)界，2001(4).

[2]維特根斯坦哲學(xué)研究 [M].北京:商務(wù)印書(shū)館，2010.

[3]Willis D.A Framework for Task-based Learning[M].London:Longman，1996.