輸出假設(shè)理論與教師角色再認識＊——以中高級寫作訓(xùn)練課為例

彭宗平

一、引言

輸出假設(shè)理論所提倡的學(xué)習(xí)者“說、寫、合作式對話”等輸出活動不同于中國傳統(tǒng)語言教學(xué)中的機械式語言操練，而是在尊重、承認學(xué)習(xí)者理解力的前提下，期待他們在與教師或指導(dǎo)者進行具有推動作用的互動中，對照教師或指導(dǎo)者提供的反饋信息，不斷輸出、修正——在輸出中被推動，又在輸出反饋中做出調(diào)整，再進行下一輪輸出。如此循環(huán)反復(fù)，逐步接近地道的目的語。

輸出假設(shè)理論提出的輸出三功能——注意／觸發(fā)功能、假設(shè)／檢測功能、元語言（反?。┕δ堋膶崿F(xiàn)，均與教師的作用分不開。學(xué)習(xí)者在試圖輸出目的語的時候，可能會注意到自己某個表達不準(zhǔn)確甚至還不掌握，即輸出可能會激勵二語習(xí)得者自覺地認識到他們在語言上的問題，而這種“嘗試輸出”需要一定的環(huán)境與條件，此時教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的語言輸出創(chuàng)制適宜的情境與條件。

根據(jù)筆者寫作課的教學(xué)經(jīng)驗，教師提供的條件會直接影響到學(xué)習(xí)者的輸出狀況。其一，教師能否引導(dǎo)學(xué)生輸出聚集其注意力的目的語，“以寫促學(xué)”；其二，在學(xué)生輸出——反映其如何說或?qū)懙募僭O(shè)的“試運行”（trial run）——之后，教師能否給予恰當(dāng)?shù)姆答仭v解、重建，以引導(dǎo)下一步輸出；其三，教師設(shè)計的輸出活動——說、寫、自我敘述、合作式對話是否科學(xué)恰當(dāng)，是否符合i＋1的要求。

輸出假設(shè)理論引發(fā)我們對教師角色的再認識?！坝绊憣ν鉂h語教學(xué)效率的主要原因，不是教師漢語知識水平低，而是他們對這門學(xué)科的性質(zhì)、特點和教學(xué)規(guī)律的認識不明確，教學(xué)思路不對頭”、“教師……應(yīng)該能夠成為語言教育專家?！保ㄖ僬苊鳎?000）。趙金銘（2011）提出“以漢語國際教育職業(yè)需要為目標(biāo)的國際漢語教師的三大能力培養(yǎng)”之首要一條，就是“漢語作為第二語言教學(xué)能力”。應(yīng)該說，“如何教”依然是擺在我們面前的重要課題，需要持續(xù)探討與研究。

二、教師引導(dǎo)：有效輸出的關(guān)鍵

Swain早在1985年就提出：第二語言學(xué)習(xí)者不僅需要大量語言輸入來建立第二語言系統(tǒng)，而且需要通過各種語言使用基礎(chǔ)上的語言輸出來檢測自身對語言規(guī)律的各種假設(shè)，進而調(diào)整語言，以便最終建立第二語言系統(tǒng)。因此，教師的課堂任務(wù)除了為學(xué)生語言輸入、語言理解的活動提供所需條件外，還應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供大量的語言使用及表達機會。換句話說，教師應(yīng)有意識地通過各種互動“促進”（push）學(xué)生在交流中使用符合交際場合的各種語言結(jié)構(gòu)。

Swain（2008）進一步對輸出假設(shè)理論做出解釋：輸出假設(shè)理論認為，在某種環(huán)境下，語言產(chǎn)出的活動（說或?qū)懀┦堑诙Z言學(xué)習(xí)過程的構(gòu)成部分。她同時提出，輸出語言與理解語言的過程大不相同。從20世紀至今，人們已經(jīng)普遍接受了“輸出”由名詞含義的“事物（a thing）”、“產(chǎn)品（aproduct）”轉(zhuǎn)變?yōu)閯釉~含義的“行動（action）”、“過程（process）”的說法。

教師要在學(xué)生輸出過程中發(fā)揮作用，必須首先弄清學(xué)習(xí)者有效輸出的關(guān)鍵是什么。這一點目前各家見解不一，有人認為是學(xué)習(xí)者的認知基礎(chǔ)，“學(xué)習(xí)者必須有足夠的認知資源來完成對語言形式和語言意義的注意”（李紅，2002）。有人認為外部輸出條件最重要，“當(dāng)給學(xué)習(xí)者外部突顯目標(biāo)形式和給學(xué)習(xí)者輸出的機會這兩種手段結(jié)合在一起的時候，學(xué)習(xí)者對目標(biāo)形式的注意和學(xué)得程度最高”（宋秀平、戴煒棟，2009）。也有人認為學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)策略是成功輸出的保證，“應(yīng)多用求助、轉(zhuǎn)述、合作等成就策略，少用回避、延遲等縮減策略”（周慧芳、彭俊英，2009）。

筆者認為，“有效輸出”的關(guān)鍵，在于教師的鼓勵、引導(dǎo)、點撥與推動。寫作是重要的語言輸出活動，必然要經(jīng)過學(xué)習(xí)者自我心理操作的過程。根據(jù)筆者多年中高級寫作訓(xùn)練課的經(jīng)驗以及國內(nèi)一些研究成果（馮紀元、黃姣，2004），寫作作為重要的語言輸出形式，確實可以看作是一個理解與重鑄經(jīng)驗的過程——它們構(gòu)成了我們所說的學(xué)習(xí)的一部分。輸出假設(shè)理論提出的輸出三功能——注意／觸發(fā)功能、假設(shè)／檢測功能、元語言（反?。┕δ堋膶崿F(xiàn)，都可以在書面輸出活動中得到體現(xiàn)。而在這一過程中，教師擔(dān)當(dāng)著重要的角色。

“有效語言輸出是指由教師提問引出，由學(xué)習(xí)者完成的，符合學(xué)習(xí)者語言水平，且有重點結(jié)構(gòu)，語義準(zhǔn)確，交際功能完整的語言表達。”（靳洪剛，2011）“教師需要設(shè)計出有針對性的交際任務(wù)，對學(xué)習(xí)者的語言表達提出明確的、有一定挑戰(zhàn)性的結(jié)構(gòu)要求，如列出需要使用的結(jié)構(gòu)來完成任務(wù)，讓學(xué)生圍繞目標(biāo)結(jié)構(gòu)進行寫作。”（靳洪剛，2011）教師要能給出讓學(xué)生感覺略有難度而又力所能及的寫作任務(wù)，筆者的教學(xué)實踐證實，在課堂上突出實施有效輸出這一教學(xué)方法，學(xué)生在語言使用的準(zhǔn)確性上可以獲得相對令人滿意的成績。

以下歸納筆者的一些具體作法：

（一）有針對性地進行語言知識輸入，輸入與輸出盡可能縮短距離。

與其讓學(xué)生拿到題目后搜腸刮肚，拼命調(diào)動記憶深處的積累，才能擠牙膏似地“碼”出字兒來，不如在課上輸入新鮮材料，并要求其當(dāng)堂輸出。換句話說，教什么就讓學(xué)生練什么，且輸入與輸出的距離越近，輸出的效果就越好。聽、讀、觀賞都是輸入的方法，可以依難易安排“聽后寫”、“讀后寫”；在條件允許的情況下，還可以利用視覺渠道或課堂討論，做“看后寫”、“說后寫”。

例一：先聽后寫。聽成語故事并用自己的話寫出來。先簡要介紹有關(guān)漢語成語的知識，提示成語在使用中要注意的地方，然后給學(xué)生講一兩個成語故事，邊講邊給出若干關(guān)鍵詞語，接下來的時間便交給學(xué)生去寫。為了幫助學(xué)生把握作文結(jié)構(gòu)，梳理寫作思路，以引導(dǎo)其安排、組織語言表達，可以給出每段開頭的第一句。如第一段開頭：“在很久很久以前，……”第二段則可用“這個故事告訴我們，……”，這也可以視為一種推動。

例二：先讀后寫。所讀材料可以是200字左右的段落，或接龍式的開頭，也可能是用于改寫的語句，讓學(xué)生進入某一思路，然后結(jié)合教師剛剛給予的漢語知識，借鑒材料中的語句、表達方式，完成寫作訓(xùn)練。如在介紹漢語被動句以及北京鴨的養(yǎng)殖、制作過程后，給學(xué)生一段第一人稱敘述材料“我是一只烤鴨”，要求其將其中的主動句表達轉(zhuǎn)換成為被動句。讓學(xué)生想象鴨子曾有的快樂生活，以及被抓、被烤的不愉快經(jīng)歷，對學(xué)生來說是很樂于做的事，寫出來也就變得不難了。

例三：先看后寫。先觀賞由教師挑選的影視材料，如一些既具有中國文化特色又有普遍價值觀，且能引起感情共鳴的影視作品，然后給出話題，讓學(xué)生寫出自己的感受。比如電影《洗澡》，來自東西方的學(xué)生都覺得有話可說，如“沖突”、“矛盾”、“在建高樓大廈的同時，我們好像也失去了一些寶貴的地方和記憶”、“重新感覺到家庭和友誼的價值”等。當(dāng)然，重點仍然是語言，是具體情境下的漢語表達。相信漢語掌握程度一定與漢語文化的理解程度相關(guān)并成正比的。

例四：先說后寫?？梢跃唾N近學(xué)生生活的話題，啟發(fā)自由發(fā)言（包括老師先做“拋磚引玉”），如“學(xué)漢語趣事”，只要有一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷就有話可說。三五個人發(fā)言后，其他人會受到啟發(fā)，記憶中相似的情節(jié)，甚至鬧過的笑話自然會浮現(xiàn)出來。這時讓他們想一想，自己或朋友在學(xué)漢語語音、詞匯、語法或漢字的過程中，發(fā)生過什么樣有趣的故事，留下了哪些有意思的記憶，并把它們寫出來，就不是什么難事了。如讀錯聲調(diào)鬧出的笑話，“杯子”還是“被子”？

（二）提供語言輸出的具體語境，教師站在學(xué)生的前頭引導(dǎo)其輸出，有時甚至給出提問所對應(yīng)的回答。

筆者認為，這種引導(dǎo)也可以看做是一種推動（push）。上下文給得越具體，輸出就會越成功，同時，輸出中出現(xiàn)的偏誤也越有分析價值。

面向外國學(xué)生的漢語寫作課，既不是要教出使用漢語的寫家，也不是培養(yǎng)懂得寫作理論的研究者或評論者，而是要通過寫作訓(xùn)練進一步提高其漢語表達能力，在詞匯、語法、表達方式等方面鞏固已有知識，“提高學(xué)生語言運用能力和書面交際能力”（羅青松，2011）。一句話，寫作課也是語言課，寫作訓(xùn)練同樣應(yīng)以語言功能項目為綱，圍繞漢語語言技能實踐安排訓(xùn)練環(huán)節(jié)（彭宗平，2008）。因此，筆者在寫作教學(xué)實踐中的基本思路是：從語言功能入手，把寫作訓(xùn)練看成一種語言多功能的訓(xùn)練手段，多方引導(dǎo)其成功輸出，并在教師提供的反饋條件下加以鞏固。

例五：句類練習(xí)。按陳述、疑問、祈使、感嘆等常用語氣安排寫作訓(xùn)練。如漢語語氣之疑問語氣，先幫助學(xué)生歸納漢語里的五種疑問句式及常見的疑問詞，并舉例說明疑問句式及疑問詞用法。然后提供語境背景：“一棟陳舊的老房子著火了，里面的人跑了出來，消防隊來救火，周圍也有很多看熱鬧的人。記者趕來采訪。房子里的居民說，房子太舊，又都是木頭做的；消防隊長說，通道窄小，消防車開不進來；鄰居們說，房子的主人愛吸煙，可能是煙頭引起的火災(zāi)?！苯酉聛碓O(shè)置任務(wù)：根據(jù)所給材料編寫對話“采訪火災(zāi)現(xiàn)場”，讓學(xué)生根據(jù)居民、消防隊長、鄰居等人的回答給出記者的問句，最后提出要求：對話中至少要創(chuàng)造使用6 個問句，最好是不同類型的。

（三）提出對學(xué)生有一定挑戰(zhàn)性，又在其力所能及范圍內(nèi)的寫作要求。

在寫作訓(xùn)練中實現(xiàn)i＋1中的1，即教師促進與推動，“寫什么”是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。話題脫離學(xué)習(xí)者的生活不行，缺乏趣味性不行，文體難度太高不行，但太過容易也沒意思……什么樣的題目要求是學(xué)生感到有難度，但跳一跳又能夠得到呢？

例六：不同表達。第一次寫作摸底以“假如我學(xué)好了漢語……”為題，實際效果往往要好于類似“我為什么要學(xué)漢語”一類的題目?！皾h語特殊表達”分別以被動句、“把”字句、連動句和兼語句為語言知識點，串聯(lián)起四次內(nèi)容相銜接但又各自有特色的寫作訓(xùn)練：我是一只烤鴨（改寫）、我的拿手菜（介紹）、此地?zé)o銀三百兩（復(fù)述）、東郭先生和狼（復(fù)述）?！翱s寫”訓(xùn)練學(xué)生抓話題句、概括段落意義的能力，“接龍”幫助學(xué)生學(xué)會理清漢語表述的思路及邏輯關(guān)系，“評論”則側(cè)重于加深學(xué)習(xí)者對中國社會、文化的理解與分析，如《媽媽回來了》讀后評：

前段時間，媽媽去杭州學(xué)習(xí)，去了好長時間，可能有一個月吧。今天，媽媽終于從杭州回來了，我非常高興！因為媽媽的懷抱很暖和，因為媽媽回來了，爸爸的生日就能過得更好，因為媽媽在家里會給我讀書……

媽媽不在家的時候，我很想她，想媽媽的感覺，是一種想哭的感覺。

這是一個三年級的中國小學(xué)生寫的作文，這篇107個字的短文獲得了首屆“冰心作文獎”一等獎。想一想，評委為什么把一等獎發(fā)給這篇短文？其制勝的秘訣何在？寫一篇400字的讀后感。

（四）明確寫作任務(wù)和實現(xiàn)手段，包括文面要求，寫作數(shù)量及完成時間。

相關(guān)語言知識用半節(jié)課完成，然后給出話題或半命題，并下發(fā)帶格子的作文紙，要求學(xué)生在一節(jié)半的課上時間完成。其中文面要求絕非僅僅為了文面，至少可以有以下幾方面的作用：一是成就激勵，當(dāng)學(xué)生完成一字一格、眉清目秀的作文時，他們甚至?xí)@異于自己取得的寫作成果；二是思路整理，當(dāng)學(xué)生可以寫出200—400字時，要教會他們適當(dāng)分段，按文面要求恰當(dāng)?shù)丶尤霕?biāo)點符號，這也是一種幫助學(xué)生清理思路的有效辦法；三是書寫訓(xùn)練，文面上的嚴格要求，不僅有助于學(xué)生形成良好的書寫習(xí)慣，而且也是進行漢字書寫訓(xùn)練的機會；四是增加語感。

例七：成就激勵。給出“祈使語氣和祈使句”的講授內(nèi)容，提出寫作要求——創(chuàng)作小型情景劇：《臺燈風(fēng)波》。

提供背景：晚上，我，一個準(zhǔn)備參加高考的高三學(xué)生，正要復(fù)習(xí)功課，突然發(fā)現(xiàn)臺燈壞了。父母要找人來修，我說我自己會，就請求爸媽同意我試一試，但爸爸不允許，媽媽也不同意。

給出開頭：“媽媽，我的臺燈怎么不亮了？”我大聲說。媽媽：……

提出要求：至少寫出6個祈使句，請求、建議、勸阻、命令都要有。

三、輸出檢測與反饋：另一種推動

學(xué)生完成了寫作輸出之后，教師要盡可能及時地予以反饋。充分準(zhǔn)備之后的反饋不啻一次“再輸入”。當(dāng)然，此“輸入”非彼“輸入”，這一次的輸入是經(jīng)過教師整理、分析，并以適當(dāng)且易于攝入的形式還給他們。因此，教師要以一種類似于推動“反芻”的態(tài)度與方式去完成，因為有針對性的、有重建意義的反饋，也是一種促進和推動。正如Swain指出的，教師的反應(yīng)會分為給學(xué)生提供答案（例如重建）和推動學(xué)生產(chǎn)出答案（例如啟發(fā)式，詳解要求）。這兩種情況下，學(xué)生的攝入都可能發(fā)生。

筆者每次寫作訓(xùn)練后都會花費同樣的時間進行講評，歸納并糾正訓(xùn)練中出現(xiàn)的語言偏誤。但講評時不是先給偏誤句，而是首先選出寫得好的句子做展示，標(biāo)明出自于誰并盡可能照顧到所有人，這樣不僅取得了正面強化其成功輸出的效果，而且起到了相互學(xué)習(xí)的作用；然后分類逐一給出偏誤句，首先讓學(xué)生討論，鼓勵他們拿出糾偏方案，然后再分析偏誤出在何處，講解相關(guān)的語言知識，最后告訴他們恰當(dāng)、得體的表達是什么，即給出重建句。

例八：優(yōu)化反饋。堅持在講評中“回到目標(biāo)”。寫之前講的語言知識是什么，要求學(xué)生寫作中練的是什么，講評就扣住什么展開。如“縮寫講評”：

列出學(xué)生給縮寫后的段落制作的標(biāo)題，討論“好的題目是哪個？”如果意見不集中，就由老師建議一到兩個比較好的，并說說在語言表達上，為什么這一兩個好，而其他的不適宜做標(biāo)題。接著告訴學(xué)生“好的縮寫方法有哪些？”，先列出學(xué)生在寫作中使用到的方法，并以其創(chuàng)造出的句子為例。成功的輸出受到教師的如此肯定，相信會使學(xué)習(xí)者獲得深刻印象而一輩子使用不疑；接下來列出應(yīng)該使用而沒有在學(xué)生的習(xí)作里出現(xiàn)，但教師確信學(xué)生能夠接受的方法，輔以簡短易懂的句子為例，以期輸入后獲得最大值的攝入。

課上講解的偏誤句應(yīng)該是帶有普遍意義的，有相關(guān)的語言知識可展開并可供學(xué)生舉一反三的。討論環(huán)節(jié)則有利于學(xué)生調(diào)動已有的語言知識，促進其進一步注意自己及他人的輸出結(jié)果，對相關(guān)的漢語規(guī)則加深印象。有時學(xué)生在討論過程中還會提出不同的糾偏方案，甚至產(chǎn)生爭論，此刻不僅是教師了解學(xué)生習(xí)得過程的絕好機會，更為教師講解分析漢語知識與規(guī)則提供了新的平臺。

例九：細化糾偏。偏誤句講解一定不能照搬書上或工具書上的現(xiàn)成解釋，要根據(jù)學(xué)生的程度簡化、細化，逐步深化，并輔以足量的典型例子。

近義詞使用偏誤：

？（父親）才很高興地離開人生 →人世

世：出世、人世間（來到人世間）、去世、逝世、離世

語序偏誤：

？父親原來沒有破產(chǎn) →原來，父親（并）沒有破產(chǎn)

？這個情況沒讓父親感到滿意 →這一情況讓父親感到不滿意

虛詞偏誤：

？兒子的生活一落千丈，連朋友都消失了。

連：描寫一種情況時，用在后面一句里，強調(diào)程度很深，前面應(yīng)該先說一些相關(guān)的情況。例如，

兒子的生活一落千丈，別說汽車了，連自行車都賣掉了。

朋友都離開了他，就連最好的朋友也不理他了。

相比之下，虛詞使用偏誤需要更多的討論和講解，例句也應(yīng)盡可能易接受易吸收。為了不傷學(xué)生自尊，出現(xiàn)在PPT 版面上的偏誤句不標(biāo)使用者，偏誤句前不用×而以問號代替；對于反復(fù)出現(xiàn)的偏誤，除非有新的角度可以帶出新的語言知識，一般不重復(fù)講解，以免使學(xué)生感覺“自己怎么那么笨，又錯了”。

發(fā)還寫作訓(xùn)練成果是學(xué)生們很盼望的一刻。筆者多年來的原則是，鼓勵為主，精心安排語言糾偏，目的是使學(xué)生在外界檢測的推動下，再次聚焦自己的語言輸出——得到教師確認是正確、地道的，將被視為已攝入的語言項目而加以鞏固；被直接或間接指出存在偏誤的，會以各自的方式去理解、吸收和儲存。

例十：講究評語。不論哪個層次的學(xué)生都期盼看到寫作訓(xùn)練后面的老師評語。要實現(xiàn)“評語”的正向價值，內(nèi)容、形式都須講究。醒目的紅色，清晰而端正，以肯定開頭（如“我真的很喜歡看你寫的文章”、“我覺得你這次進步很大”），以激勵結(jié)尾（如“加油”、“再努力”），對語言表達上的主要問題則選用建設(shè)性話語（如“注意你的語序”、“漢語虛詞的使用還應(yīng)多加留意”）點出。

四、結(jié)論

輸出假設(shè)理論對于教師在二語／外語學(xué)習(xí)中的角色具有重要的啟發(fā)意義。有實驗證明，“可理解輸出”完全可以作為“可理解輸入”并行的觀念，促進學(xué)習(xí)者更加精準(zhǔn)、連貫、得體地傳達他們想要傳達的意思?！翱衫斫廨斎搿敝衖＋1的1指語言知識的輸入，而在“可理解輸出”中，筆者認為，則可以理解為教師的促進、點撥作用。在對外漢語教學(xué)進程中，教師的角色不僅是語言知識的傳授者，而且要做學(xué)習(xí)者語言輸出的推動者，后者甚至更為重要。

以筆者多年中高級寫作訓(xùn)練課的經(jīng)驗，輸出（說、寫、對話、敘述等）確實可以看做是一個理解與重鑄經(jīng)驗的過程——它們構(gòu)成了我們所說的學(xué)習(xí)的一部分；也讓我們思考，在哪些方面設(shè)置和上下文語境會限制或加強學(xué)習(xí)者的語言機會（Swain，2008）。而這其中，教師的角色有必要進一步再認識，因為“如何教”仍舊是整個二語／外語教學(xué)過程中的關(guān)鍵一環(huán)。

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