基于教學(xué)主題的工作坊研習(xí)模式在學(xué)科骨干教師培訓(xùn)中的應(yīng)用

楊光偉

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院,浙江金華321004)

作為課程改革和課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié),教師培訓(xùn)越來越被關(guān)注,人們嘗試著從不同的視野觀察它、研究它、解構(gòu)它。直面當(dāng)今骨干教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀,我們不難發(fā)現(xiàn)至少存在兩方面不足。一方面,內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏針對(duì)性,未能有效關(guān)照骨干教師職業(yè)發(fā)展的階段特點(diǎn);另一方面,培訓(xùn)形式缺乏互動(dòng)性,專家的理論講座忽視被培訓(xùn)者的主體參與。因此,設(shè)計(jì)有特色的培訓(xùn)內(nèi)容,創(chuàng)新培訓(xùn)形式,積極探索有效的教師培訓(xùn)策略,需要教師專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更新培訓(xùn)觀念,改進(jìn)培訓(xùn)方法,提高培訓(xùn)績(jī)效。本文借鑒英美等國(guó)家以及港澳臺(tái)地區(qū)在職教師培訓(xùn)的成功經(jīng)驗(yàn),針對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的階段性規(guī)律,以社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),提出基于教學(xué)主題的工作坊研習(xí)模式(以下簡(jiǎn)稱教師研習(xí)模式),以期為學(xué)科骨干教師的高端培訓(xùn)探索新的途徑,提供新思路。

一、教師研習(xí)模式的立足點(diǎn):高原現(xiàn)象

職業(yè)高原(career plateau)是美國(guó)心理學(xué)家弗朗斯(Frence,1977)提出的一個(gè)概念,表明職業(yè)生涯進(jìn)入一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期無法提升的狀態(tài)。在當(dāng)前的職業(yè)生涯管理研究中,職業(yè)高原主要是指“個(gè)體在職業(yè)生涯的峰點(diǎn),是向上運(yùn)動(dòng)中工作責(zé)任與挑戰(zhàn)的相對(duì)終止,是個(gè)體專業(yè)發(fā)展上的一個(gè)停滯期”[1]。

教師作為一個(gè)專業(yè)工作者,其職業(yè)發(fā)展是一個(gè)有著階段性特征的十分復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程,其中也存在著職業(yè)高原的客觀現(xiàn)象。在許多有關(guān)教師職業(yè)生涯發(fā)展的研究中,都發(fā)現(xiàn)教師的職業(yè)成長(zhǎng)存在停滯、衰退的階段,這個(gè)階段可以看做是教師職業(yè)生涯的高原期,一般出現(xiàn)在教師職業(yè)生涯的中期。此階段的教師經(jīng)過了10年左右的教育教學(xué)實(shí)踐,已經(jīng)完全適應(yīng)了教師職業(yè),而且大多數(shù)事業(yè)有成,或成為學(xué)校的教學(xué)骨干,或成為學(xué)校的中層干部。

研究表明,教師一旦產(chǎn)生職業(yè)生涯高原現(xiàn)象,將會(huì)呈現(xiàn)如下心理和行為特征:教師職業(yè)承諾動(dòng)搖、職業(yè)情感萎縮、職業(yè)角色模糊等。其產(chǎn)生根源可歸因于職業(yè)生涯進(jìn)步機(jī)會(huì)的缺失、巨大職業(yè)壓力的持續(xù)作用、社會(huì)比較的不協(xié)調(diào)應(yīng)答和個(gè)體因素等[2]。尤其是新課程改革以來,新的教育理念、課程標(biāo)準(zhǔn)的新要求、新教材的使用對(duì)教師也提出了巨大的挑戰(zhàn)。教師要適應(yīng)這種新的更高的要求就必須去探索與實(shí)踐,去學(xué)習(xí)掌握新的教育理念、知識(shí)和能力。而這種新的教育理念、知識(shí)和能力往往又不是原有的教育理念、知識(shí)和能力等教育教學(xué)活動(dòng)的簡(jiǎn)單修補(bǔ),而是一種有機(jī)的融合。這種融合不可能一蹴而就,會(huì)受到教師思維定勢(shì)、功能固著等因素的影響,因此它需要一個(gè)過程,需要一個(gè)新舊交替的過渡時(shí)期。在這一時(shí)期,教師的教育理念、知識(shí)和能力的發(fā)展都會(huì)處于一個(gè)相對(duì)停頓的狀態(tài),甚至還感覺稍微有些退步。研究也表明,除了教師自己努力尋找原因、對(duì)癥下藥外,也需要外在的支持幫助教師跨越職業(yè)高原。例如,美國(guó)學(xué)者斯特費(fèi)(Steffy,1989)所提出的教師職業(yè)發(fā)展五階段模式表明[3]:當(dāng)教師的發(fā)展處于低潮時(shí)期,即所謂的“退縮生涯階段(withdrawal career stage)”,如果給予及時(shí)的、適當(dāng)?shù)膮f(xié)作與支持,教師是有可能度過低潮時(shí)期而繼續(xù)追求專業(yè)發(fā)展的。因此,就教師專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言,直面骨干教師成長(zhǎng)的高原現(xiàn)象,開發(fā)設(shè)計(jì)出具有針對(duì)性的培訓(xùn)方案,促進(jìn)教師專業(yè)意識(shí)的自醒、專業(yè)能力的反省、專業(yè)實(shí)踐的反思,從而幫助教師擺脫停滯狀態(tài),獲得專業(yè)發(fā)展,是當(dāng)前骨干教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)不可回避的現(xiàn)實(shí)問題。

二、教師研習(xí)模式的立論點(diǎn):社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

(一)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在修正個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新的認(rèn)知理論,其中心思想為科學(xué)知識(shí)是不能傳遞的,它必須由學(xué)習(xí)主體主動(dòng)地建構(gòu),而這種建構(gòu)是經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、發(fā)展和學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)[4]。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀包括四個(gè)基本觀點(diǎn):情境、協(xié)作、對(duì)話與意義建構(gòu)。

1.情境

情境是意義建構(gòu)的前提。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào):不同的學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)和技能的不同理解,而要使學(xué)習(xí)者學(xué)到能直接應(yīng)用于實(shí)際環(huán)境中的知識(shí)和技能,就應(yīng)在實(shí)際應(yīng)用環(huán)境中學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)和技能。因此,對(duì)于教師的培訓(xùn)就不能簡(jiǎn)單化地處理理論學(xué)習(xí)的內(nèi)容,應(yīng)該把理論的學(xué)習(xí)置于真實(shí)的或接近真實(shí)的課堂教學(xué)情境之中,從而使所學(xué)的理論在教學(xué)實(shí)踐中能有更廣泛的應(yīng)用。

2.協(xié)作

協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終,對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。在教師培訓(xùn)中更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)員之間彼此協(xié)作,以探究的意識(shí)和鉆研的精神去發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中所存在的實(shí)際問題,通過彼此之間的智力協(xié)作對(duì)已有問題進(jìn)行教學(xué)論的分析、解剖,嘗試從教育教學(xué)思想流派中尋求問題解決的理論掛靠點(diǎn),以及解決實(shí)際問題的多種可能性。

3.對(duì)話

對(duì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié),通過對(duì)話學(xué)員個(gè)體的思維成果(智慧)為整個(gè)群體所共享,從而達(dá)到意義的建構(gòu);對(duì)話也是一個(gè)合作交流的過程,活的知識(shí)也只有在充分交流溝通的基礎(chǔ)上才能體現(xiàn)出來,才能靈活地運(yùn)用。教師培訓(xùn)的整個(gè)過程都應(yīng)處于這種合作交流的環(huán)境中,沒有交流與對(duì)話就不可能有深層意義的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

4.意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是整個(gè)培訓(xùn)過程的最終目標(biāo)。在培訓(xùn)過程中幫助學(xué)員建構(gòu)意義就是要幫助他們對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得較深刻的理解。因此,培訓(xùn)的質(zhì)量是學(xué)員建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學(xué)員重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說,在教師培訓(xùn)中,學(xué)員獲得知識(shí)的多少取決于他根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力,而不取決于記憶和背誦所學(xué)內(nèi)容的能力。

(二)社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師培訓(xùn)工作的啟示

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提出的一系列觀點(diǎn),與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論有不同的理解,這些不同的見解給很多領(lǐng)域的實(shí)踐帶來了新思路,也給教師培訓(xùn)工作提供了一些新的啟示。

首先,應(yīng)該創(chuàng)設(shè)條件,給教師更多解釋教育現(xiàn)實(shí)、教育問題的機(jī)會(huì)。讓教師在真實(shí)的教學(xué)情境中,主動(dòng)利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋、假設(shè),去提出問題、分析問題、解決問題,在這樣的過程中建構(gòu)自己的新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。這樣才能學(xué)習(xí)到社會(huì)建構(gòu)主義所認(rèn)為的新的知識(shí)。而且,在這樣的培訓(xùn)中,由于關(guān)注了教育教學(xué)實(shí)踐中的問題情境,也將激發(fā)參與培訓(xùn)的教師的興趣。

其次,應(yīng)該創(chuàng)造有利條件,充分利用教師自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),在協(xié)作中共同探討解決實(shí)際問題的途徑。實(shí)際上,當(dāng)教師在教育實(shí)踐中遇到教育教學(xué)問題后,一定會(huì)基于自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去分析和解決問題,其中不乏一些草根智慧。因此,對(duì)于骨干教師的培訓(xùn),不應(yīng)只是提供單純教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。特別是,精心設(shè)計(jì)一些教學(xué)主題,圍繞教學(xué)主題開展專題式的研修,挖掘每個(gè)教師的寶貴經(jīng)驗(yàn),使得參與其中的每一位教師都可以從不同的角度來思考,并從中得到更多的啟迪。

再次,實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)者角色從知識(shí)的傳授者到對(duì)話的促進(jìn)者的根本轉(zhuǎn)變。在教師培訓(xùn)中,接受培訓(xùn)的教師才是培訓(xùn)活動(dòng)的主角。因?yàn)榕嘤?xùn)效果的好壞取決于接受培訓(xùn)教師的教育教學(xué)水平是否得到了提高,而不是其他。因此,培訓(xùn)者要做的是如何使被培訓(xùn)者成為主角,如何為他們提供積極的學(xué)習(xí)支持,如何為學(xué)員之間的高水平對(duì)話搭建腳手架,這才是培訓(xùn)者所應(yīng)重點(diǎn)思考的問題。

最后,在培訓(xùn)過程要強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化的教學(xué)反思。有意義的學(xué)習(xí)產(chǎn)生在把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。聯(lián)系和思考是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把這種聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的對(duì)話有機(jī)結(jié)合,則建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。因此,在教師培訓(xùn)過程中要特別強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思,可以以自己完成教學(xué)任務(wù)的過程為參考對(duì)象,對(duì)其他人完成同樣的教學(xué)任務(wù)所作出的決策、行動(dòng)以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析。反思不僅是教師一個(gè)人沉思,而更多的是和其他學(xué)員、教師共同的反思。通過同伴之間的相互比較、評(píng)價(jià)、幫助、激勵(lì)等途徑來喚醒教師對(duì)自我行為的反思,從而形成強(qiáng)大的合力,并逐漸形成一種在教學(xué)中研究,在研究中教學(xué)的職業(yè)生活方式。

三、教師研習(xí)模式的實(shí)現(xiàn)路徑:工作坊

(一)工作坊的含義

工作坊(workshop)提供了一種研究性學(xué)習(xí)方式,可以使得各種持有不同立場(chǎng)、觀點(diǎn)、見解的人們?cè)谒伎?、交流、討論或辯論(甚至爭(zhēng)論)中,對(duì)所研討的主題形成新的理性認(rèn)識(shí),成為一種鼓勵(lì)參與、創(chuàng)新,以及找出解決對(duì)策的手法。

工作坊研習(xí)是一個(gè)多人共同參與的場(chǎng)域與過程,且讓參與人員在參與的過程中能夠相互對(duì)話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃,并一起討論讓這個(gè)方案如何推動(dòng),如何付諸實(shí)踐,以及在行動(dòng)后如何反思改進(jìn)。

基于教學(xué)主題的工作坊研習(xí)模式是一種可以將培訓(xùn)教師聚集起來,針對(duì)某一個(gè)學(xué)科教學(xué)的主題(或議題),發(fā)表自己的意見想法,相互交流、求同存異、凝聚共識(shí)的一種參與式培訓(xùn)方式。與一般的教師培訓(xùn)方式,如專家講座、學(xué)習(xí)座談或小組研討等相比,工作坊研習(xí)模式可以讓每一個(gè)參與教師互相發(fā)表意見,以教學(xué)中的熱點(diǎn)話題或疑難問題帶動(dòng)培訓(xùn)教師的參與感,用輕松、活潑的組織方式讓參與教師了解主題研討的價(jià)值、目的以及意義,不僅可以獲得有關(guān)主題的多種意見與想法,更有利于主題研討活動(dòng)的深入以及相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)的整體推進(jìn)。

(二)工作坊的角色

參與工作坊研習(xí)的角色有三種,分別為參與者、專業(yè)者、促成者。在教師培訓(xùn)中,參加工作坊研習(xí)的學(xué)員稱為參與者。具有專業(yè)實(shí)踐技能、對(duì)于進(jìn)行討論之專業(yè)主題直接助力者稱為專業(yè)者,如中小學(xué)一線的資深教師。至于擬定研討主題、推動(dòng)工作坊進(jìn)行的人則稱為促成者,一般由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)項(xiàng)目實(shí)施負(fù)責(zé)人擔(dān)任,如高校學(xué)科教學(xué)理論研究的專家、學(xué)者。促進(jìn)者的重要作用主要體現(xiàn)在有效推動(dòng)工作坊研習(xí)活動(dòng),包括如何讓參與者彼此之間以及參與者與專業(yè)者之間進(jìn)行有效的溝通,或是協(xié)助參與者在研習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題,或者與參與者、專業(yè)者共同設(shè)計(jì)解決問題的方式方法。

(三)工作坊的運(yùn)行

工作坊的操作與運(yùn)行的方式,隨著不同的教學(xué)主題而變更操作上的手法,但是基本的模式與架構(gòu)是不變的。下面以“數(shù)學(xué)生活化”這一主題為例,說明工作坊的運(yùn)行方式。

1.信息分享

工作坊第一個(gè)實(shí)施的步驟,就是必須將原有的基本資料共同分享。透過這樣分享的過程,可以將參與者、專業(yè)者以及促成者三方所持有的、與教學(xué)主題相關(guān)的信息、資料、成果互相分享,為接下來的小組討論、交換意見,提供參考素材。

為此,促成者應(yīng)該提前告知參與者、專業(yè)者待研討的主題,給他們一定的時(shí)間圍繞這一主題有目的地、有選擇地搜集有關(guān)信息。如小學(xué)數(shù)學(xué)生活化的誤區(qū),數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)生活化的有效策略,有關(guān)數(shù)學(xué)生活化教學(xué)的案例評(píng)述,數(shù)學(xué)教學(xué)生活化策略的價(jià)值,等等。

2.主題設(shè)計(jì)

第二個(gè)階段主要利用分組討論的方式,通過所有參加人員的相互交流,不斷形成對(duì)原始資料的新看法、新觀點(diǎn)。在這一階段,充分利用“頭腦風(fēng)暴”的思考形式,專業(yè)者從實(shí)踐教學(xué)的角度提出自己的觀點(diǎn),促成者從教學(xué)理論的高度提出自己的設(shè)想,參與者結(jié)合自己的教學(xué)特點(diǎn)或班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格等,提出新的設(shè)計(jì)思路,把理論與實(shí)踐結(jié)合起來。例如,在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,如何實(shí)施生活化策略并突出數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵等。

3.意見發(fā)表

在小組討論的基礎(chǔ)上,由各個(gè)小組的代表發(fā)表小組討論出來的成果,并與其他小組互相交流。在交流協(xié)商的基礎(chǔ)上,共同思考出一個(gè)最適合的方向,形成一些基本的共識(shí)。例如,要實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)生活化并突出數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì),教學(xué)的基本模式是什么?教學(xué)任務(wù)應(yīng)該怎樣選擇組織?教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)?等等。

4.實(shí)踐教學(xué)

參照上述的共同思路,設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),并在實(shí)踐基地學(xué)校開展現(xiàn)場(chǎng)課堂教學(xué),為后面的教學(xué)研習(xí)提供及時(shí)的、生動(dòng)的教學(xué)案例。該步驟應(yīng)該充分發(fā)揮專業(yè)者的實(shí)踐智慧,在教學(xué)設(shè)計(jì)上力求有創(chuàng)意,有特色。在具體的實(shí)施過程中,要求參與者借助各種不同工具,真實(shí)地、客觀地記錄課堂中所發(fā)生的實(shí)際情況,做好課堂實(shí)錄。

5.研習(xí)教學(xué)

圍繞教學(xué)實(shí)錄,以前面已經(jīng)達(dá)成的基本共識(shí)為基礎(chǔ),擬定幾個(gè)核心話題,圍繞這些話題進(jìn)行深入思考、討論、交流,在研討中把前面所學(xué)過的理論內(nèi)化為實(shí)際行動(dòng),并在行動(dòng)的反思中形成進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方案的認(rèn)識(shí),從而對(duì)所研討的教學(xué)主題具有更加深刻的、獨(dú)到的理解。

6.成果展示

圍繞擬定的主題,挑選某一個(gè)具體的問題進(jìn)行專題研究,形成研習(xí)報(bào)告。

四、提高工作坊研習(xí)效果的一些建議

實(shí)踐表明,工作坊研習(xí)模式對(duì)于培訓(xùn)教師提高課堂執(zhí)教能力,教學(xué)研究能力產(chǎn)生了積極作用。首先,圍繞特定的教學(xué)主題進(jìn)行專門研討,既有促成者的理論引領(lǐng),也有專業(yè)者的經(jīng)驗(yàn)支撐,在最大程度上實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合;其次,就教學(xué)活動(dòng)而言,它所具有的實(shí)踐特征以及情景特色,使得教學(xué)本身就是一項(xiàng)伴隨著“忙碌與艱難選擇”的活動(dòng)。工作坊研習(xí)模式的運(yùn)行關(guān)注的是研討的過程,因?yàn)檫@樣的研討過程才能引起參與者思變,思變才能改變他們的觀念,并進(jìn)而采取相應(yīng)的行動(dòng)來改變現(xiàn)狀,獲得專業(yè)上的發(fā)展。

(一)研討主題的系列化

每次研討的主題可以是新課程改革中的熱點(diǎn)問題、疑難問題,也可以是學(xué)員自身教學(xué)過程中的難點(diǎn)問題;可以是促成者研究領(lǐng)域內(nèi)的,或課題研究中的某一個(gè)子課題,也可以是專業(yè)者所熟悉的、所擅長(zhǎng)的具體問題,等等。由于不同人關(guān)注的焦點(diǎn)不一樣,研討的主題可以多種多樣,但是,各個(gè)主題之間應(yīng)該具有一定的邏輯關(guān)聯(lián)性,使得主題研討系列化,從而有助于學(xué)員在主題研討中能夠深入思考,避免“東一榔頭,西一錘”的游擊現(xiàn)象。

(二)教學(xué)形式的多樣化

圍繞特定的主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的時(shí)候,鼓勵(lì)參與者充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧,設(shè)計(jì)多樣化的教學(xué)活動(dòng)。在現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)中,也鼓勵(lì)上課教師采取不同的教學(xué)模式。同時(shí),也還可以結(jié)合實(shí)際情況,開展同課異構(gòu)、一課三講等活動(dòng),盡量避免教學(xué)實(shí)踐的模式化、教條化傾向,從而為教學(xué)研討提供豐富的教學(xué)案例。

(三)運(yùn)行方式的情景化

工作坊研習(xí)模式與其他培訓(xùn)方式的根本區(qū)別在于:特別強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境下組織培訓(xùn)活動(dòng),激發(fā)參與者在真實(shí)的教學(xué)情景中進(jìn)行思考,既避免專家講座的內(nèi)容與課堂教學(xué)的實(shí)際情況相差甚遠(yuǎn),又避免教學(xué)研究中限于經(jīng)驗(yàn)之談而不能上升到一定的高度。工作坊研習(xí)的目的不是給學(xué)員灌輸一些教育教學(xué)的理論知識(shí),而是促使他們圍繞真實(shí)的教學(xué)情景進(jìn)行有意識(shí)的、有目的的思考。在親身體驗(yàn)中獲得對(duì)于教學(xué)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)感受,而這種內(nèi)心體驗(yàn)是參與者形成認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)化為行為的原動(dòng)力。把培訓(xùn)者置于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中,參與者才能真正體會(huì)到教學(xué)事件中所蘊(yùn)含的理念和原則,從而把教學(xué)理論知識(shí)內(nèi)化為自己的行動(dòng)智慧。

(四)人員安排的合理化

工作坊研習(xí)模式對(duì)于參與其中的三方面的人員組成都提出了較高的要求。人力資源的合理配置是確保該模式運(yùn)行的必要條件。

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