靈動(dòng)提挈 有效夯實(shí)——閱讀教學(xué)“整體感知”環(huán)節(jié)的問題與思考

浙江 楊世揚(yáng)

所謂整體感知，就是通過初讀使學(xué)生對(duì)文章的內(nèi)容或形式有個(gè)初步的了解與把握。當(dāng)下的課堂，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)整體感知環(huán)節(jié)存在很大的不足。這樣，對(duì)學(xué)生進(jìn)一步研讀起不到應(yīng)有的指導(dǎo)作用，對(duì)學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)的影響毋庸置疑，需要進(jìn)一步完善。如何培養(yǎng)學(xué)生“提挈綱領(lǐng)”的語文能力，扎實(shí)有效地提升語文水平，凸顯整體感知應(yīng)有的價(jià)值呢？筆者針對(duì)一些問題進(jìn)行了整理與思考。

問題一：急于求成，學(xué)生往往“被感知”

如《最后一頭戰(zhàn)象》一課中本環(huán)節(jié)的教學(xué)。

①快速閱讀全文，思考剛才的提問，可在書上進(jìn)行勾畫。

②學(xué)生閱讀后解決簡(jiǎn)單的問題。

③指名說一說課文寫了戰(zhàn)象的那些事情。

根據(jù)學(xué)生的回答，歸納成為：英雄垂暮──重披戰(zhàn)甲──憑吊戰(zhàn)場(chǎng)──莊嚴(yán)歸去。

筆者計(jì)算了一下時(shí)間，整體感知環(huán)節(jié)共用時(shí)4—5分鐘，占一節(jié)課的10%。其實(shí)文本并沒有清晰地呈現(xiàn)這幾個(gè)板塊。許多老師在要求學(xué)生速讀課文后，了解大意這個(gè)環(huán)節(jié)匆匆走過場(chǎng)，忽略了怎樣在學(xué)生和文本之間架設(shè)閱讀的橋梁。缺了真實(shí)，自然失了扎實(shí)。事情的概括、小標(biāo)題的提煉，一種是老師的“給予”，一種是課前學(xué)生參考了教輔資料。

思考一：激興趣，重過程，讓學(xué)生成為感知的主體

運(yùn)用適切的方式、多樣的方法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生扎實(shí)主動(dòng)地參與感知的過程。

1.創(chuàng)新感知形式，增強(qiáng)新穎性

由于學(xué)生年齡不同，生活背景不同，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，因此學(xué)生思考問題的角度和解決問題的策略更多的體現(xiàn)了多樣化與個(gè)性化。這就要求我們?cè)诟兄h(huán)節(jié)適度開放，讓形式變得豐富多樣，讓感知的答案也可以不唯一。這才是真正地面向?qū)W習(xí)主體。三年級(jí)《一幅名揚(yáng)中外的畫》是一篇略讀課文，根據(jù)中年級(jí)的要求，在學(xué)生了解課文大意后，解決了基本問題，給予充分的時(shí)間填寫一張資料卡。這種方法，新穎獨(dú)特，學(xué)生樂意接受。既是對(duì)全文主要內(nèi)容的濃縮，也是一種學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。交流填法，進(jìn)一步了解畫面內(nèi)容，突破難點(diǎn)，也領(lǐng)會(huì)作者是怎么介紹事物的表達(dá)方法。

2.關(guān)注感知過程，體現(xiàn)發(fā)展性

在閱讀教學(xué)中我們不能只重視靜態(tài)結(jié)果的呈現(xiàn)，也可對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和過程進(jìn)行關(guān)注，層層遞進(jìn)落實(shí)或逐步修正。如五上《竊讀記》一文，我們?cè)O(shè)計(jì)了三個(gè)板塊——

板塊一：交流初讀課文的認(rèn)知——課文主要寫了什么？

根據(jù)學(xué)生交流的內(nèi)容整理歸納并議定課文重點(diǎn)內(nèi)容：作者對(duì)“竊讀”的情景及感受的記錄。

板塊二：思考寫作思路——課文是按什么順序記敘“竊讀”這個(gè)特殊的童年經(jīng)歷的？

討論反饋：作者是按“竊讀”事情發(fā)展順序（或者經(jīng)歷的時(shí)間順序）寫作的。

板塊三：課堂練習(xí)

以“竊讀”為線索，作者按事情發(fā)展順序記敘。課文開頭先寫“我”放學(xué)后（ ）趕往（ ），在那里（

）地閱讀書籍的情景的記敘是課文的重點(diǎn)段落。作者用（ ）作為文章結(jié)束。

問題二：忽視文體，感知要求與文本特點(diǎn)不吻合

閱讀教學(xué)中，不少教師在整體感知環(huán)節(jié)或者以千篇一律的提問“課文講了一件什么事？”用于每一種類型的課文，或者干脆問“課文主要講了什么”。這種感知忽視了文本的特性，使得問題無法與文本建構(gòu)起對(duì)應(yīng)關(guān)系，逐漸弱化了學(xué)生的閱讀能力。

如六上議論文《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》，課文主要用事實(shí)論述了只要善于觀察，不斷發(fā)問，不斷解決疑問，鍥而不舍地追根求源，就能在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)真理。但是有教師在整體感知環(huán)節(jié)卻是請(qǐng)同學(xué)們回想：課文中的哪些內(nèi)容給你留下了深刻的印象？（請(qǐng)學(xué)生自由談）學(xué)生談及三個(gè)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的故事，適時(shí)引導(dǎo)：就讓我們先從這三個(gè)有趣的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的小故事開始深入地學(xué)習(xí)。（請(qǐng)三名同學(xué)朗讀，針對(duì)朗讀的情況稍做評(píng)議）

思考二：重文本，找規(guī)律，明確整體感知的要求

文本是整體感知的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。整體感知課文首先要判定文體，是敘事還是寫景，是議論還是說明。不同的文體感知的規(guī)律也不同。敘事性的課文一般是對(duì)事件的概括，重點(diǎn)是確定記述了幾個(gè)事件，每件事情都盡可能把記敘的要素交代清楚。寫景抒情類的課文要概括出寫了哪里的什么景物，景物有什么特點(diǎn)，抒發(fā)了一種什么樣的情感。童話、小說、劇本等都應(yīng)該有不同的感知對(duì)象，如主要內(nèi)容、思路結(jié)構(gòu)等，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)癥下藥的閱讀能力。

如訪談錄《小苗與大樹的談話》是學(xué)生第一次接觸的文體，課文的主題“感受讀書的快樂”是在平實(shí)的談話語言中凸顯出來的。那么整體感知時(shí)，我們就不能像普通課文那樣安排教學(xué)了?；谔厥獾奈捏w和略讀的要求，我們主要安排學(xué)生思考的問題是：從苗苗和季老的談話中你讀出了什么？交流時(shí)，我們著重從兩個(gè)方面進(jìn)行把握、梳理：

1.談?wù)剬?duì)課文語言及表達(dá)方式的認(rèn)識(shí)。

2.對(duì)采訪雙方的談話內(nèi)容的理解。

又如劇本《半截蠟燭》，這是小學(xué)語文教材中唯一的一篇以劇本的形式出現(xiàn)的課文，反映的是發(fā)生在第二次世界大戰(zhàn)期間法國(guó)某城市的故事。怎樣在閱讀的起始階段激起學(xué)生的閱讀劇本的興趣？在感知環(huán)節(jié)我們做了這樣的設(shè)計(jì)：

感知?jiǎng)”咎攸c(diǎn)

說說這篇課文與以前所學(xué)的課文有哪些不同？

1.開頭很特殊。

2.括號(hào)中提示語提示人物的表情、動(dòng)作并進(jìn)行環(huán)境介紹和場(chǎng)景銜接。

3.以對(duì)話的形式展開故事情節(jié)。

4.小結(jié)：我們平時(shí)看到的電影、電視就是根據(jù)劇本拍出來的，我們還可以以它為腳本在舞臺(tái)上演出。這就是劇本的特點(diǎn)。

感知?jiǎng)”緝?nèi)容

1.邊讀邊畫出劇本中人物，并思考：圍繞半截蠟燭發(fā)生了哪些事？

2.學(xué)生各自閱讀劇本。

3.交流：

（1）劇本中出現(xiàn)了哪些人物？（依次板書）

（2）圍繞半截蠟燭發(fā)生了哪些事？（邊整理邊板書：藏秘密、保秘密）哪些部分是寫藏秘密？哪些部分又是寫保秘密呢？

再如小說類的課文重在梳理人物與人物之間的關(guān)系，從而達(dá)到理清課文主要內(nèi)容的目的。動(dòng)物小說《金色的腳印》一文，我們不妨做這樣的設(shè)計(jì)：

有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行初讀感悟，并進(jìn)行教學(xué)信息的反饋，以便教師及時(shí)掌握學(xué)生的讀書情況，既達(dá)到了整體感知的目的，又激發(fā)了學(xué)生深層次賞讀課文的興趣。

問題三：缺乏梯度，整體感知的年段指向不明

北京大學(xué)中文系教授溫儒敏在《語文教學(xué)中常見的五種偏向》中指出的第一種偏向就是：不注重教學(xué)的“梯度”，違背語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。他在文中指出，當(dāng)下的教學(xué)很少考慮難度系數(shù)和教學(xué)適用度，也難體現(xiàn)語文教學(xué)由淺入深、循序漸進(jìn)的規(guī)律。并特別指出，閱讀教學(xué)，不同學(xué)段都是要有梯度的。整體感知環(huán)節(jié)，更是漠視學(xué)情，以教師對(duì)文本的解讀在最短的時(shí)間里強(qiáng)加給學(xué)生。學(xué)生的閱讀能力之一的提挈能力又怎么培養(yǎng)呢？

思考三：循規(guī)律，設(shè)層次，讓整體感知循序漸進(jìn)

整體感知，做為學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)之一，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，循序漸進(jìn)，做到年級(jí)之間有區(qū)分，注意扶放結(jié)合。一組課文中，從精讀課文到略讀課文之間有區(qū)分，也應(yīng)注意扶放結(jié)合。一篇課文的引導(dǎo)要逐步深入，充分體現(xiàn)三維目標(biāo)的“過程”性目標(biāo)。把握了這樣的分寸和梯度，就等于把握了感知的“度”，既不會(huì)越級(jí)，也不會(huì)在初讀感知環(huán)節(jié)就苛求學(xué)生必須達(dá)到怎樣的要求，更不會(huì)有“印象派”的做法——浮光掠影。

低年級(jí)，整體感知時(shí)可以是一個(gè)詞，隨著年級(jí)的升高，逐步地可以變成一句話，幾句話。如《北京的燈光》一文，一位教師這樣創(chuàng)設(shè)情境，整體感知：

1.親愛的旅客們，我們已經(jīng)到達(dá)了北京，北京是我國(guó)的首都，是集古老和現(xiàn)代于一體的城市，它有著悠久的歷史，深厚的文化底蘊(yùn)，也有著濃郁的現(xiàn)代氣息。現(xiàn)在是北京時(shí)間晚上8點(diǎn)整，旅客們，想欣賞北京的夜景嗎？

2.范讀課文，并出示相應(yīng)的圖片。

3.說說你游覽后的感受。

生1：北京是燈的海洋，光的世界。

生2：北京多么明亮，多么輝煌……

《課標(biāo)》指出：第二學(xué)段“能初步把握文章的大意”；第三學(xué)段“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序”，“閱讀說明性文章，能抓住要點(diǎn)”，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”?？v觀《課標(biāo)》要求和提示要求，顯然，提挈能力的培養(yǎng)應(yīng)該成為整個(gè)小學(xué)階段的重要目標(biāo)之一。要讓全體學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握提挈要領(lǐng)，使他們都能逐步掌握要領(lǐng)，提升閱讀之提挈能力。語言習(xí)得和思維訓(xùn)練，一舉兩得。

以《跨越百年的美麗》為例，一位老師在第一課時(shí)，以梳理為重點(diǎn)做了以下設(shè)計(jì)，步步推進(jìn)，層層落實(shí)，做到課文大意和思路感知同步。

1.默讀全文，想想每個(gè)自然段在寫什么，并在段旁作上批注。

2.交流每一個(gè)自然段的主要內(nèi)容。

3.引導(dǎo)學(xué)生把相關(guān)自然段內(nèi)容連起來，進(jìn)行“自然段歸并”，梳理課文的主要內(nèi)容。

4.自由練習(xí)，交流反饋，形成主要內(nèi)容。

問題四：缺乏全局，整體感知沒有成為下一教學(xué)的起點(diǎn)

每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是為之后的教學(xué)環(huán)節(jié)服務(wù)的。研讀課文，教師本可以順勢(shì)進(jìn)行教學(xué)，但是卻另起爐灶，無疑使感知失去了價(jià)值。字詞檢查與文本感知似乎更是井水不犯河水。如一位教師在教學(xué)《盤古開天地》時(shí)，在字詞檢查后，整體感知環(huán)節(jié)是這樣設(shè)計(jì)的：

思考四：瞻導(dǎo)入，顧品讀，讓整體感知成為研讀的起點(diǎn)

閱讀教學(xué)構(gòu)成一個(gè)整體，才能發(fā)揮其巨大的能量。整體感知環(huán)節(jié)應(yīng)該成為教學(xué)中有力的推助器。

成為教學(xué)樞紐 如《陶罐和鐵罐》一文。課文從題目看，是講兩者之間的關(guān)系的。所以在整體感知環(huán)節(jié)，以填空形式出現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生初讀課文：古時(shí)候，鐵罐仗著（ ），常常（ ）陶罐。若干年后，陶罐從廢墟里挖出來依舊（ ），而鐵罐卻（ ）。不僅把握了導(dǎo)入時(shí)，教師的引課“課文寫了陶罐和鐵罐之間一個(gè)怎樣的故事？”而且研讀時(shí)，順學(xué)而導(dǎo)，教師可以拋出主問題之一“鐵罐是怎么奚落陶罐的呢？默讀第2—9自然段，分別用波浪線和橫線畫出鐵罐與陶罐說的話。”這樣整體感知環(huán)節(jié)在閱讀教學(xué)中就起到了承上啟下的作用。

串成情感線索 把握文章就是要知道文章“為什么而寫”。針對(duì)散文、小說等情感性比較強(qiáng)的文章來說，主要就是把握作者的思想感情。我們要通過閱讀，感知作品的感情基調(diào)、感情傾向。如王崧舟老師執(zhí)教的《圓明園的毀滅》，整體感知環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，不僅考慮到了揭題時(shí)所奠定的情感基調(diào)，而且讓課文一步步走進(jìn)了學(xué)生的心靈，使它成為研讀環(huán)節(jié)的情感激發(fā)和升華的助燃器。

板塊一：揭題導(dǎo)入，奠定基調(diào)

1.讓我們舉起寫字的手，一起寫下“圓明園的毀滅”?！皥A”是“圓滿無缺”的“圓”，“明”是“光明普照”的“明”，“園”是“皇家園林”的“園”。齊讀“圓明園”。

2.一座圓滿無缺的皇家園林，一座光明普照的皇家園林，被兩個(gè)強(qiáng)盜毀滅了。被英法聯(lián)軍的熊熊大火毀滅了。齊讀課題。

板塊二：整體感知，敏化感悟

1.自由讀課文，邊讀邊回憶。讀后說說你都知道了什么？

2.讀后交流，在交流中深入感受課文。

板塊三：提挈課文頭尾，激發(fā)情感。

整體感知環(huán)節(jié)，就閱讀教學(xué)而言，其實(shí)應(yīng)該是一方語言實(shí)踐的有機(jī)平臺(tái)，既可以訓(xùn)練學(xué)生的語言素養(yǎng)，又可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。作為教學(xué)流程的“頸項(xiàng)”——整體感知，雖然是閱讀初始體驗(yàn)，但對(duì)于學(xué)生語文能力的培養(yǎng)，語文素養(yǎng)的提升的作用毋庸置疑。同時(shí)也有助于語文教學(xué)“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)的綜合達(dá)成。