文本對讀：走向聯(lián)系的思維

■天津市第九十五中學(xué) 王從華

文本對讀，既然是“對讀”就不是單一的，而是有對應(yīng)的雙方。在這里，我們將教學(xué)中所要解讀的文本界定為主文本，將與之相對應(yīng)且有某種關(guān)聯(lián)的文本界定為客文本。所謂“文本對讀”，就是在閱讀教學(xué)中，師生作為文本的解讀者在分析解讀規(guī)定的主文本時，不是孤立、靜止地就文本論文本，而是要善于發(fā)現(xiàn)與主文本有某種聯(lián)系的客文本并加以利用，以客文本某種相關(guān)對應(yīng)點來拓展主文本的解讀視域，為理解主文本服務(wù)。一言以蔽之：“擇相配者合而助讀”謂之“對讀”。實踐證明，如果熟練地運用對讀聯(lián)系的解讀方法，往往能超越人們一般的認識，從而發(fā)出自己獨特的聲音。尤其是在我們中學(xué)語文教學(xué)實踐中，用聯(lián)系的思維引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是非常有效的也是必要的。我們知道，語文教學(xué)的根本任務(wù)之一就是培養(yǎng)學(xué)生思維能力。

關(guān)于“文本對讀”筆者沒有什么高深的理論積累，只能從自己或他人的教學(xué)經(jīng)驗中予以總結(jié)，有以下三點認識：

其一，以客文本對相關(guān)話題的解釋作為對主文本的解釋。

在文本解讀的過程中，比較常見的對讀方式就是充分利用客文本對相關(guān)話題的解釋來解釋主文本相關(guān)的話題。由于兩個乃至更多的文本之間都聚焦于相同的話題，很顯然這種對讀不僅能夠以客文本的解釋生動地解釋主文本，往往還能顯示出相關(guān)話題歷史的淵源，從文化的傳承軌跡上給予解讀。

比如解讀馬南邨的文章——《不求甚解》。

馬南邨在這篇文章中主要論述“不求甚解”作為一種讀書原則對人們所具有的積極意義。馬南邨之論“不求甚解”，這本是馬南邨對讀書問題的認識，但他在論證過程中，在交待“不求甚解”的淵源時，指出該說出自陶淵明《五柳先生傳》——“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食。”實際上，馬南邨是借詮釋陶淵明的“不求甚解”而論述自己所認可的一種讀書原則——以“好讀書”為前提，以“有會意”為目標，讀書不要“固執(zhí)”，而是求“前后貫通”，“了解大意”。因此，理解這種讀書原則，把它應(yīng)用于讀書之實踐，就必須從操作的層面解釋什么是“不求甚解”，對“不求甚解”的內(nèi)涵作多方求證。

所以，在解讀《不求甚解》一文過程中，就可以聯(lián)系錢鐘書先生關(guān)于“不求甚解”的辨析——“竊謂陶之‘不求甚解’如杜甫《漫成》之‘讀書難字過’也。”（《錢鐘書論學(xué)文選》卷四）這里，錢鐘書先生巧妙地以杜甫詩句——“讀書難字過，對酒滿壺頻”中的“讀書難字過”來解釋陶淵明的“不求甚解”，即不要為某些個別字句障礙所絆累。這樣，杜甫詩句對陶淵明“不求甚解”構(gòu)成解釋，而中介又是錢鐘書“竊謂之”，這里面顯然又有錢鐘書先生的評價、認同。所以，在這里我們便把陶淵明、杜甫、錢鐘書對“不求甚解”的讀書法則聯(lián)系在一起，三人之見解共同形成對馬南邨《不求甚解》讀書法則的解釋論證。這樣，由陶淵明→杜甫→錢鐘書→馬南邨，教師把這一系列對“不求甚解”的主張引入到教學(xué)之中，學(xué)生不僅正確理解了“不求甚解”的真正含義，而且在學(xué)習(xí)《不求甚解》這篇文章中做到了“求甚解”。

其二，以客文本相對應(yīng)的內(nèi)容作為論據(jù)對主文本予以證明。

嚴格地說，一堂生動的文本解讀課，它本身就是一次嚴密的論證性教學(xué)。對文本內(nèi)涵的解釋應(yīng)當(dāng)是有理有據(jù)的，只有這樣才容易被學(xué)生接受。文本對讀，對主文本特定內(nèi)容的解釋需要有論據(jù)，因此，與主文本特定內(nèi)容具有一定關(guān)聯(lián)的客文本，這時候往往就能承擔(dān)起論據(jù)的職責(zé)，對主文本具有強力的支持作用，令學(xué)生信服。

比如解讀《背影》?！侗秤啊分阅敲锤腥耍且驗椤侗秤啊诽N含著深切的父子之情，特別是父親對兒子的愛。在解讀過程中，學(xué)生怎么也想不明白一個問題：父親身體肥胖，穿著也不甚利落，上下站臺，穿越鐵道都很吃力，為什么非要堅持親自去為遠行的兒子買橘子呢？他完全可以把錢給兒子，讓兒子自己去買呀！兒子當(dāng)時已經(jīng)是二十歲的小伙子了，上下站臺買幾個橘子是很容易的事呀！很顯然，僅僅以擔(dān)心兒子路上口渴這樣的理由是解釋不通的，這里面必然有非父親去買不可的潛在理由。這就是“橘”在南方人心目中承載著一種吉祥的愿望。“橘”與“吉”南方人發(fā)音相近，所以，“送橘”就是“送吉”，“橘”有“福橘”之稱。若讓兒子去買，那就不是父親“送”的。所以，父親為了給兒子“送福橘”，必須親自去才行。這個舉動寄托著父親對兒子深深的祝福。

顯然，僅僅是這樣解釋一番，雖然學(xué)生是能夠理解的，但若有相關(guān)的客文本有類似的情節(jié)，配合助讀，以實例來證明，他們更會深信不疑。此時便可聯(lián)系魯迅先生所寫《阿長與〈山海經(jīng)〉》，引導(dǎo)學(xué)生重讀阿長在除夕夜給“哥兒”送“福橘”的情節(jié)：

……然而她進來，又將一個福橘放在床頭了。

“哥兒，你牢牢記??！”她極其鄭重地說?！懊魈焓钦鲁跻?，清早一睜開眼睛，第一句話就得對我說：‘阿媽，恭喜恭喜！’記得么？你要記著，這是一年的運氣的事情。不許說別的話！說過之后，還得吃一點福橘?！彼帜闷鹉情僮觼碓谖业难矍皳u了兩搖，“那么，一年到頭，順順流流……”

夢里也記得元旦的，第二天醒得特別早，一醒，就要坐起來。她卻立刻伸出臂膊，一把將我按住。我驚異地看她時，只見她惶急地看著我。

她又有所要求似的，搖著我的肩。我忽而記得了——

“阿媽，恭喜……”

“恭喜恭喜！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！”她于是十分歡喜似的，笑將起來，同時將一點冰冷的東西，塞在我的嘴里。我大吃一驚之后，也就忽而記得，這就是所謂福橘……

把客文本《阿長與〈山海經(jīng)〉》關(guān)于送“福橘”的情節(jié)與主文本《背影》對讀，以此解釋父親堅持自己去買橘子是為了祝福兒子而不僅僅是為了讓兒子路上解渴，這樣就收到了以魯迅先生《阿長與〈山海經(jīng)〉》為據(jù)的效果。

其三，以客文本與主文本相配者拓展主文本的文章境界。

我們中學(xué)語文界有一個很流行的解讀方法就是“知人論世”法。這種解讀法雖然具有一定的實踐意義，但也有著很大的缺陷?！爸恕保瑫宰髡咂淙?；“論世”，論作品產(chǎn)生之時代背景。很顯然，我們這種解讀思維往往導(dǎo)致把文本的內(nèi)容與作者的傳記資料緊密結(jié)合在一起，進而導(dǎo)致文本解讀視閾狹隘。

比如解讀《囚綠記》，有人根據(jù)文中有這樣一句話——“盧溝橋事變發(fā)生了”，還有作者陸蠡死于日本憲兵的迫害，據(jù)這樣一個“人”，這樣一個“世”就十分狹隘地將其主旨解讀為謳歌中華民族頑強抗爭的性格，作者陸蠡就是那“永不屈服于黑暗的囚人”。

其實，假如我們“放開眼光”選擇與《囚綠記》內(nèi)容相配者進行對讀，我們就會讀出與上述解讀大相徑庭的內(nèi)涵來。

日本詩人松尾芭蕉在一首小詩中說：“凝神細細望/籬笆墻下一簇花/悄然正開放！”這是一個多么和諧的世界，詩中的“人”與“小花”相對視，“人”屏氣凝神，是那么地專注，或許是怕打擾“小花”吧。而“小花”呢？正一點兒點兒綻放在“人”的面前。這不就是《囚綠記》中“我”與“綠葉”相知“對語”的情境嗎？

英國詩人A.坦尼森的詩說道：“在墻上的裂縫中有一朵小花/我把它連根一起拿下/手中的這朵小花/假如我能懂得你是什么?！薄靶』ā币彩且粋€獨立的生命體，它在一堵破敗的土墻裂縫中覓得一點兒可憐的生存之地，并沒有妨礙別人，而且為斷壁殘垣帶來了一點兒生氣，為什么有人會為了自己的某種欲念將其連根“拿下”呢？這種“拔花”的行為與《囚綠記》中“囚綠”心態(tài)不正是同源的嗎？

德國作家歌德也有詩歌說：“我看到陰處/小花一朵/好像是明星/又像是明眸/我想采下它/它婉言道/難道采下我/讓我枯掉？”這首小詩中的“我”顯然是在兩種欲望中掙扎。一方面，“我”愛“小花”，“想采下它”；但另一方面，面對“小花”的質(zhì)問，“我”意識到“小花”也有生存的權(quán)利和生命的尊嚴，雖然那質(zhì)問充滿了弱者的無奈、哀凄之情。在《囚綠記》中不是也有這種矛盾狀況嗎？當(dāng)“我”把綠藤牽進屋內(nèi)時，綠藤黃了、瘦了，像一個病孩子，“我”有些不原諒自己了。而且“我”驚詫震顫于綠藤堅守自己的生存本性，尖端、卷須、細葉總是都朝著窗外原來的方向。“我”看到了綠藤無言的抗爭，這不正如歌德詩中“我”體驗到“小花”那充滿哀怨的柔弱的質(zhì)問一樣嗎？

從這里，我們看到了《囚綠記》中“我”的心理狀態(tài)集合了松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德三位世界著名詩人所揭示人的不同的心理，其中涉及“愛”、“占有”、“尊重生命”這么多的話題。所以，《囚綠記》不是狹隘地謳歌中華民族的頑強抗爭性格，而是揭示了人性中所具有的共相。《囚綠記》在“我”的“囚綠”過程中展示了“我”內(nèi)心善與惡心靈起伏的真實軌跡。這是一面放大鏡，讓人們?nèi)シ此甲约?，閱讀自己，進行心靈省察。

論述到這里，也許有人會問，這里的“對讀”與人們講課中經(jīng)常用的比較解讀有些相像，那么提出“對讀”說有什么意義呢？

從哲學(xué)思維方法講，我們所說的“對讀”的確與人們常說的比較解讀是相通的。這里“對讀”中的“對”，不是指“對立”，而是相“當(dāng)”、相“配”。所以，雖然有明確的比較意味，實際上它是一種同向比較，即相同、相通、相近的比較。但是，從解讀行為構(gòu)成上說，本文所界定的“對讀”有“主文本”與“客文本”的區(qū)別，從其文本性質(zhì)的設(shè)定上，就已經(jīng)規(guī)定了這種“對讀”的性質(zhì)。它是以“主文本”為主的解讀行為，并且以“主文本”為依據(jù)選擇與之相對應(yīng)、相配合的“客文本”，“客文本”是“主文本”的輔助性解讀材料，如前所論的。也可以說，它是比較解讀中的一種特殊形式。

而人們一般所說的比較解讀，只是對不同但又有一定關(guān)聯(lián)的文本進行或同或異的比較，這種比較里沒有“主”與“客”之分。

當(dāng)然，更有人會關(guān)心怎樣才能做好“對讀”。

對此我沒有更好的竅門，僅僅是有幾點體會。

其一，要有聯(lián)系性思維意識。

我們中學(xué)語文教師很大的一個缺陷就是視閾狹隘。大家抱著一本教參，守著一臺電腦，彼此在“我們”的共同世界里互相“借鑒”。所以，大家難以有超越。在人教版《語文》第八冊里，魯迅先生的《阿長與〈山海經(jīng)〉》和朱自清先生的《背影》兩篇課文是相連編排的，時至今日，很少有人能夠把前者送“福橘”與后者“買橘子”聯(lián)系起來“對讀”。很顯然，這充分說明我們未能認識什么是理性解讀。所謂理性解讀，就是用我們已經(jīng)掌握了的有關(guān)信息去解釋新的需要解釋的問題。這種解讀是講理的，是講規(guī)矩的，是講根據(jù)的。與之相對，非理性的解讀就是猜測、臆斷的，顯然說服力是不強的。所以，解讀《背影》，當(dāng)學(xué)生一再質(zhì)疑為什么父親不讓年輕利落的兒子去買橘子偏偏要親自去買時，怎樣給學(xué)生一個理由讓他們明白這其中的緣故呢？那就是以聯(lián)系的思維，用前邊所學(xué)的東西進行聯(lián)系性實踐應(yīng)用，去解讀后邊面臨的新話題。但是，《阿長與〈山海經(jīng)〉》一文中阿長送“福橘”這個很好的前后緊緊相連的理據(jù)，人們卻不會使用它，這就典型地體現(xiàn)出人們孤立、靜止、僵化的解讀思維現(xiàn)狀，可以說是一邊讀一邊丟。我們解讀課文不能為解讀而解讀，而是在解讀中鍛煉學(xué)生分析問題的實際能力。

其二，要多讀書。

這是老生常談，但永遠要談，就跟“愛情”是文學(xué)永恒的話題一樣，這是教學(xué)永恒的話題。我們總是抱怨學(xué)生課外書讀得太少，而我們當(dāng)教師的課外書何嘗讀得多呢？從前邊的論述中，我們可以看到，沒有深厚的讀書功底不可能進行這樣富有境界的解讀。本文所涉及的《不求甚解》和《囚綠記》兩個“主文本”，與之相對、相配、相近、相通的“客文本”的選擇，可以說是偶然發(fā)現(xiàn)的，但它們必然是以“多讀”為前提選出來的。所以，不讀書，不上網(wǎng)，我們就不能對“不求甚解”建立起“陶淵明→杜甫→錢鐘書→馬南邨”這樣的文化傳承鏈條。同樣，解讀《囚綠記》也不能和松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德相聯(lián)系。話說回來，就算讀過三位詩人的這些詩篇，但是沒有聯(lián)系對讀的思維意識，將它們束之高閣，只會感嘆“好詩啊好詩！”這樣的讀書者，充其量不過是書簏而已。

有聯(lián)系的思維意識，有“萬卷書”的積累，這是進行高境界“對讀”不可缺少的條件。這是一個語文教師專業(yè)發(fā)展的基本功。舍此，沒有其他捷徑可走。

其三，要有準確的“對讀點”。

“對讀點”要準確，這是“對讀”的基礎(chǔ)。我曾在一個名為“阿呆語文網(wǎng)”的網(wǎng)站上，看到有人在解讀《囚綠記》時，以朱自清先生的《綠》作為助讀材料。這就讓人感到一頭霧水?！肚艟G記》并非是簡單的“愛綠”，它實際揭示的是一種普遍的人性，是人性中善與惡的搏擊。而朱自清先生的《綠》就比較單純，僅僅是人對自然的愛。解讀者僅僅看到了文本表面的愛“綠”情感，但這兩個文本沒有我們所說的對讀點。

當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)“客文本”與“主文本”之間的“對讀點”是一種能力。知識是可以被教導(dǎo)的，但能力是不能被教導(dǎo)的，它只能是在實踐中去摸索、去鍛煉、去總結(jié)。我們要多積累這樣的對讀實例，實例是鍛煉能力的學(xué)步車，仿實例努力實踐，是笨辦法，也是最有效的辦法。