教育智慧:教育理論與實(shí)踐的理想融合＊

段 建 宏

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030006)

教育智慧:教育理論與實(shí)踐的理想融合＊

段 建 宏

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030006)

有關(guān)“教育智慧”的研究由來已久。最早把智慧引入教育議題的是赫爾巴特。1802年,他在首次關(guān)于教育的演講中說:“關(guān)于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單:你是否發(fā)展了一種機(jī)智感(a sense of tact)呢?”[1]此處的機(jī)智感即為教育智慧的表現(xiàn)形式?！敖逃腔邸闭竭M(jìn)入人們視野始于加拿大現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的開創(chuàng)者之一的馬克斯·范梅南對教育智慧的研究。他的《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書把人們帶入了對“教育智慧”的深入思考之中。之后,我國教育界展開了大量有關(guān)“教育智慧”的研究。

目前我國教育理論界使用“教育智慧”這個概念主要是在教師教育領(lǐng)域,認(rèn)為“教育智慧是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構(gòu)成”[2],教師教育的標(biāo)準(zhǔn)體系的建立應(yīng)該以之為核心進(jìn)行。隨著“教育智慧”研究的逐步深入,“智慧型教師”成為了教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

筆者認(rèn)為:“教育智慧”研究不應(yīng)僅局限于教師教育領(lǐng)域,而應(yīng)擴(kuò)展至整個教育研究;教育智慧的價值不僅僅體現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展方面,其對于教育理論與實(shí)踐的融合性更應(yīng)引起我們的足夠重視;教育智慧的研究重在實(shí)踐,不能使之又成為純粹理論意義上的體系建構(gòu)。

一、教育理論與實(shí)踐視野中的教育智慧

多年來,很多學(xué)者從不同角度對教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系問題進(jìn)行了深入分析,試圖消除兩者之間的對立局面。也有不少學(xué)者努力尋找二者之間的“橋梁”或“中介”,并嘗試使二者真正統(tǒng)一起來。我們在肯定這些努力的同時也不得不承認(rèn),我們的教育理論研究似乎陷入了一種“為研究而研究”的誤區(qū):幾乎沒有哪個領(lǐng)域或問題沒有研究過,研究的結(jié)論也幾乎都是“研究已廣泛,但爭議頗多,尚無定論”。而我們很多理論工作者則熱衷于把這些“尚無定論”的理論歸納成若干行動準(zhǔn)則到實(shí)踐中加以推廣,其結(jié)果如何可想而知。

其實(shí),我們在反復(fù)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐需要反思的同時,理論本身似乎更需要反思?！爱?dāng)今的課堂教學(xué)似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù),也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是,長久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機(jī)和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來?”[3]這種似曾相識的現(xiàn)象由來已久,我們應(yīng)該深入反思:為什么新的理論、方法、技術(shù)并沒有給我們的課堂帶來新的氣象?這種現(xiàn)象是僅僅在課堂中體現(xiàn)嗎?“智慧型教師”的智慧從何而來?這些問題本質(zhì)上都還是教育理論與實(shí)踐這個繞不開的問題。教育理論與實(shí)踐真正融合是教育研究走出困境的唯一路徑。

教育實(shí)踐需要教育理論,但需要的不是指導(dǎo)或轉(zhuǎn)化,而是融入。我們的思維方式應(yīng)該是不再固守對于中介的尋找,而是試圖將二者融合起來。在這樣一種呼喚之下,“教育智慧”出現(xiàn)在研究者的視野之中。

二、教育智慧:作為教育理論與實(shí)踐的融合

“教育智慧”不是理論與實(shí)踐之間的“中介”,這是我們需要明確并反復(fù)強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)。智慧的產(chǎn)生不是源于理論對實(shí)踐簡單的“指導(dǎo)”,不是表面的理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化,也不是簡單的實(shí)踐經(jīng)驗的總結(jié),而是二者的真正融合?！敖逃腔邸边@個概念的魅力和價值正在于此。

1.教育智慧的概念:理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的融合

雖然目前教育學(xué)界對“教育智慧”尚無統(tǒng)一的概念,但有共性認(rèn)識:教育智慧是一個綜合性概念,它既是教師良好的理論素養(yǎng)的體現(xiàn),又是教師優(yōu)秀教學(xué)能力的反映。“教育智慧是教師教育理念、知識學(xué)養(yǎng)、情感與價值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)的綜合體現(xiàn),具有更廣泛、豐富的涵義。以智慧型教師作為對教師的整體境界、專業(yè)發(fā)展的總要求,將從客觀上對教師的理論學(xué)養(yǎng)和綜合實(shí)踐素質(zhì)提出更加全面的要求。提倡智慧型教師,一定程度上會使教師的專業(yè)發(fā)展更為協(xié)調(diào)、完整和全面?！盵3]

智慧型教師的培養(yǎng),更強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐中的能力發(fā)展。理論和實(shí)踐相脫節(jié),主要源自于兩者之間缺乏一個“應(yīng)用層面”的研究,或者說缺乏一個能將兩者融為一體的“上位”概念。而教育智慧的核心之一——教學(xué)智慧恰好就是這樣一個概念。教學(xué)智慧是教學(xué)能力的綜合體現(xiàn),而教學(xué)智慧的產(chǎn)生又需要具有良好的教學(xué)理論素養(yǎng),兩者自然統(tǒng)一于教學(xué)層面的“智慧型教師”?！敖逃腔凼峭ㄟ^教師的實(shí)踐探索,形成教師具有敏銳感受,具有敢于抓住時機(jī),具有善于轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突,具有吸引學(xué)生積極投入學(xué)校生活,熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造,并愿意與受教育者進(jìn)行心靈對話的能力?！盵4]“教育智慧”這個概念獨(dú)特的綜合性與融合性使之具備了跨越理論與實(shí)踐“斷裂處”的可能。

2.教育智慧的分類:理論智慧與實(shí)踐智慧的融合

研究者對教育智慧從不同角度提出了多種分類方式。但從宏觀角度來看,把教育智慧分成“教育的認(rèn)識性智慧和教育的實(shí)踐性智慧兩個部分”[5]較為合理。其它分類多可以歸到這兩大類之中。這種分類方式是教育智慧理論性和實(shí)踐性的充分體現(xiàn)。

教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的活動。從歷史的角度考察,教育理論與實(shí)踐本來是融為一體的,這種脫離狀況是隨著“教育學(xué)”成為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域之后才逐漸出現(xiàn)的,尤其是專業(yè)從事教育理論研究的工作者和研究機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)更使得理論研究相對獨(dú)立。當(dāng)然,不是所有的理論都需要和實(shí)踐結(jié)合,但如果用“理論思維”去解決“工程問題”,這種脫節(jié)現(xiàn)象就是必然出現(xiàn)的了。如何才能使二者重新融合起來,教育智慧的這兩種分類給出了我們很好的啟示:理論智慧需要通過實(shí)踐智慧得以實(shí)現(xiàn),實(shí)踐智慧需要通過理論智慧得以提升。不僅實(shí)踐者需要理論智慧,理論研究者同樣需要實(shí)踐智慧。教育智慧的研究使得我們的教育理論與實(shí)踐具有了重新回歸一體的可能。

3.教育智慧的知識來源:理論性知識與實(shí)踐性知識的融合

近年來,研究者一直在對“知識就是力量”所體現(xiàn)的技術(shù)理性進(jìn)行反思,對知識本身也進(jìn)行了深入的元知識研究。人們意識到,知識是智慧的來源,但不是所有的知識都能轉(zhuǎn)化為智慧,智慧的產(chǎn)生也不僅僅需要單方面的知識,而知識本身還可以分成理論性知識和實(shí)踐性知識。這種認(rèn)識應(yīng)該說是正確的,但問題是這種對知識的分類又不可避免地造成了理論與實(shí)踐的對立。二者的融合不可能簡單通過某個“中介”完成,而是需要一個能將理論性知識的理論性和實(shí)踐性知識的實(shí)踐性兼具一體的概念完成。在這方面,教育智慧則是最佳的選擇。

教育智慧是“一種特殊的知識類型”。它“既不同于純粹的教學(xué)理論,也不同于單純的教學(xué)技能”,而是需要“把教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的反思有機(jī)結(jié)合起來”。這種知識的目的不是認(rèn)識實(shí)踐,而是“良好的踐行本身”[6]。教育智慧是兼具理論性知識和實(shí)踐性知識的特殊知識,而落腳點(diǎn)則是在實(shí)踐本身。實(shí)踐不是附屬于理論的,實(shí)踐者自身的實(shí)踐性知識對于實(shí)踐本身來說也許更重要?！皬?qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ),并不意味著排斥理論性知識的重要性。兩者都是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的充分必要條件,而且兩者密不可分、相互補(bǔ)充、相互影響。”[7]“教育智慧”的形成既需要以理論性知識的理性之光來指引,也需要實(shí)踐性知識的實(shí)踐之美來行進(jìn)。

4.教育智慧的生成:反思性學(xué)習(xí)與反思性實(shí)踐的融合

關(guān)于教育智慧的生成途徑,目前我國在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域已有了不少研究,反思性學(xué)習(xí)與反思性實(shí)踐是其中可以取得共識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！敖逃腔圩羁煽孔钪苯拥脑慈墙處煂ψ陨硭鶑氖碌慕逃顒拥纳钔咐斫馀c把握,即教師對自身所從事教育活動的‘研究’,也就是反思性研究”[8]。

教育領(lǐng)域的很多改革常是理論構(gòu)想非常美妙,而在實(shí)踐推行時非常艱難,以致于最后常是不了了之。實(shí)踐不是不需要理論指導(dǎo),但如果我們只是以為實(shí)踐者大腦是一片空白,只是給他們灌輸理論,而不能讓教育實(shí)踐者具備屬于自己的“智慧”,改革是很難取得成效的。教師通過反思研究,真正讓自己成為教學(xué)的主體,而不是成為流行的主義、方法的追隨者?；趩栴}教學(xué)、案例教學(xué)、校本教研等教師培訓(xùn)方式之所以受到大家的普遍歡迎,主要原因就是這些培訓(xùn)方式是基于對實(shí)踐反思的理論提升,或是基于理論反思的實(shí)踐應(yīng)用。

通過以上分析我們可以看出,“教育智慧”給在理論和實(shí)踐之間摸索了很久但依然舉步維艱的教育研究以新的研究視角。我們不應(yīng)把教育智慧理解為僅僅是一線教師必須具備的,而應(yīng)是所有從事教育活動的主體都應(yīng)該具備的?！爸腔坌徒處煛钡呐囵B(yǎng)已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的核心,而“教育智慧”的形成應(yīng)該成為教育活動的核心。

[1][美]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:169.

[2]劉創(chuàng).教育智慧:教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構(gòu)成[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2004(3):15-17.

[3]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005(2):50-57.

[4]葉瀾.新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實(shí)驗,1998(1):41-47.

[5]盧紅,劉慶昌.論教育智慧[J].山東教育科研,2001(4):24-27.

[6]徐繼存.論教學(xué)智慧及其養(yǎng)成[J].西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版),2001(1):28-32.

[7]陳向明.實(shí)踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論,2003(1):104-112.

[8]王枬.教育智慧:教師詩意的棲居[J].社會科學(xué)家,2002(2):5-9.

2011-02-28

段建宏(1974-),男,山西長治人,山西大學(xué)講師,西北師范大學(xué)博士生,主要從事課程與教學(xué)論研究。