論教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值向度與實(shí)踐突破＊

王 帥,方 紅

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

論教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值向度與實(shí)踐突破＊

王 帥,方 紅

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

教師成長(zhǎng)和發(fā)展的潛在可能性并不必然存在于那些理論方案或抽象文獻(xiàn)中。在鬧哄哄的改革聲浪中,教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用存在功利思維過(guò)重、“繭式”意識(shí)主導(dǎo)、理論培訓(xùn)灌輸、跟風(fēng)時(shí)髦濫觴的弊病。就當(dāng)前教師的個(gè)體改革實(shí)踐而言,喚醒自組織意識(shí)整合自我經(jīng)驗(yàn),慎重借鑒移植他者個(gè)體經(jīng)驗(yàn),自覺(jué)反思防止經(jīng)驗(yàn)固化,正視失敗教訓(xùn)從中淬煉經(jīng)驗(yàn),應(yīng)成為教師突破自身經(jīng)驗(yàn)的四個(gè)著力點(diǎn)。

教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn);價(jià)值向度;實(shí)踐突破

當(dāng)前的教師研究,“實(shí)踐場(chǎng)景置之于外,理論建構(gòu)形同隔岸觀(guān)火”[1]。與教師自身成長(zhǎng)息息相關(guān)的各種信息和意見(jiàn),在研究者和教師之間缺乏合適的渠道加以溝通。一方面,我們時(shí)時(shí)談?wù)摻處?把教師視為教育改革引路人;另一方面,我們又常常忘記教師成長(zhǎng)的本義,把某些硬性規(guī)定、僵化理論視為教師實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)的內(nèi)容。如此這般,我們?cè)绞钦務(wù)摻處?教師離具體的教育改革現(xiàn)場(chǎng)就越遠(yuǎn)。殊不知,教師成長(zhǎng)和發(fā)展的潛在可能性并不必然存在于那些理論方案或抽象文獻(xiàn)中,教師的成長(zhǎng)和發(fā)展本質(zhì)上是自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動(dòng)的結(jié)果。對(duì)教師的研究,如果失去了教師自身個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的滋養(yǎng),就會(huì)淪為一些中看不中用的書(shū)面模型和御用話(huà)語(yǔ)。因此,教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)理應(yīng)得以“本然”地顯現(xiàn),以滋養(yǎng)當(dāng)下表面繁榮實(shí)則貧乏的教師教育理論和實(shí)踐。

一、教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值向度

長(zhǎng)期以來(lái),教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值不彰,與我們過(guò)多注重“理性”,強(qiáng)調(diào)“感性經(jīng)驗(yàn)”上升到“理性自覺(jué)”密切相關(guān)。然而,“理性”的功用也是有限的(只是我們習(xí)慣忽視其有限性),任何個(gè)人、群體或機(jī)構(gòu),都不可能準(zhǔn)確預(yù)知廣泛的教育改革最終能否成功,因此,那些試圖用純粹理性的、周密組織的或強(qiáng)勢(shì)政府的全盤(pán)計(jì)劃操控教師教學(xué)的種種改革理論,其合理性值得懷疑[2]。懷疑的要點(diǎn)在于,理性的有限性使改革不能僅僅依據(jù)理性去設(shè)計(jì)某種教師教學(xué)秩序;重構(gòu)教學(xué)秩序,教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)因素的價(jià)值亦不容忽視。

首先,教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)內(nèi)含教育改革意蘊(yùn)。真正的教育變革,不在于理論與口號(hào)的新穎,而在于教師日常教育實(shí)踐的改變。布迪厄認(rèn)為,實(shí)踐者在日常生活中的行動(dòng)總是按照一種“合情合理”的策略進(jìn)行的,這種策略既不是對(duì)外部環(huán)境的機(jī)械反應(yīng),也不是某種理性的盤(pán)算、自由的籌劃,而是個(gè)體在特定的生活與實(shí)踐環(huán)境中逐步形成的,它就是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)[3](P165)。按照布迪厄的理論,個(gè)體經(jīng)驗(yàn)作為教師個(gè)體在日常教育實(shí)踐過(guò)程中所形成的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)圖式,即是教師日常教育實(shí)踐中的“慣習(xí)”。這種“慣習(xí)”不僅制約著教師當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng),而且還預(yù)示著個(gè)體在未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的反應(yīng)方式,成為個(gè)體在宏觀(guān)教育改革進(jìn)程中的一種潛在指導(dǎo)模式。

其次,教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)內(nèi)含豐富價(jià)值體驗(yàn)。教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為教師提供教育生活價(jià)值理解并引導(dǎo)教師形成自我成長(zhǎng)的價(jià)值序列。一方面,面對(duì)超越于個(gè)人的普遍事物,教師借助自身經(jīng)驗(yàn)理解其個(gè)人與普遍事物的關(guān)系,另一方面,教師在各種關(guān)系的體驗(yàn)中獲得教育生活啟示,從而使自己得到導(dǎo)引[4](P340)。顯見(jiàn),教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)代表著一個(gè)教師對(duì)自身教育生涯的解讀。一個(gè)教師最值得珍惜、最能夠反映和代表他教育生涯價(jià)值的恐怕就是他那些值得挖掘、提煉的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。追溯教師的成長(zhǎng),從青澀的新教師到成長(zhǎng)為學(xué)校帶頭人、名師乃至專(zhuān)家,亦不外乎一個(gè)不斷積累并刷新個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

再次,教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)內(nèi)含有效實(shí)踐機(jī)智。現(xiàn)實(shí)的教育生活具有穩(wěn)定、普遍和重復(fù)的特性,因而教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)作為教師從大量的成功和失敗經(jīng)歷中獲得的認(rèn)識(shí)成果,是一種在教育實(shí)踐的許多方面都非常有效的知識(shí)、觀(guān)念體系。借助于自身經(jīng)驗(yàn),在事實(shí)情況紛繁復(fù)雜時(shí),通過(guò)經(jīng)驗(yàn)直接得出結(jié)論,省去中間推理過(guò)程,這本身就反映了教師在長(zhǎng)期實(shí)踐中對(duì)經(jīng)驗(yàn)的分類(lèi)、積累、分析、消化所進(jìn)行的有效工作,體現(xiàn)了教師的實(shí)踐機(jī)智。教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)越豐富,“有效”解決問(wèn)題的可能性就越大。

二、教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不當(dāng)運(yùn)用

當(dāng)前,在鬧哄哄的改革聲浪和外在利益驅(qū)動(dòng)下,許多改革追隨者不斷地制造被官方和決策者所認(rèn)可的所謂“成功經(jīng)驗(yàn)”,出現(xiàn)了大量“偽成功經(jīng)驗(yàn)”。之所以說(shuō)其“偽”,是因?yàn)檫@些所謂成功經(jīng)驗(yàn):一是吹出來(lái)的。一些報(bào)刊、媒體在宣傳中的確存在一些失真現(xiàn)象,有了社會(huì)好評(píng),又引來(lái)同行們的羨慕,有的教師也就毫不客氣,大講特講自己的經(jīng)驗(yàn),無(wú)形中夸大其辭。二是編出來(lái)的。所謂成功經(jīng)驗(yàn)及一個(gè)個(gè)故事匯編都是一些很平常的事情,曾在自己?jiǎn)挝缓推渌麊挝灰舶l(fā)生過(guò),只不過(guò)某些領(lǐng)導(dǎo)和寫(xiě)作班子對(duì)它進(jìn)行了文字加工處理。三是演出來(lái)的。某些成功經(jīng)驗(yàn)就像拍電影電視一樣是按“導(dǎo)演”的意圖進(jìn)行取舍的,把不成功的敗筆都去掉了,留下的都是一些“好鏡頭”。毫無(wú)疑問(wèn),有了這些“偽經(jīng)驗(yàn)”,勢(shì)必影響對(duì)“真經(jīng)驗(yàn)”的推廣和運(yùn)用,理應(yīng)予以糾正。

拋開(kāi)上述“偽”的不論,在種種浮躁的改革中,即便是“真”的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),在不少教師那里也可能存在運(yùn)用不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。

1.功利思維支配下的教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

而今,功利思維痕跡明顯地烙在了教師教學(xué)的方方面面。出于功利需要,教師普遍把自身經(jīng)驗(yàn)視為提高教學(xué)效率、操作日常教學(xué)行為的一種工具,這本無(wú)可厚非。然而,不少教師把自我經(jīng)驗(yàn)視為金科玉律,適用于各種問(wèn)題需要,長(zhǎng)此以往,“就會(huì)限制將來(lái)獲得比較豐富經(jīng)驗(yàn)的各種可能性。再則,一種特定的經(jīng)驗(yàn)雖然可能在一個(gè)特殊領(lǐng)域內(nèi)增加一個(gè)人的機(jī)械的技能,然而,又會(huì)使他陷入陳規(guī)舊套,其結(jié)果也會(huì)縮小經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)增長(zhǎng)的范圍”[5](P253)。教師自身經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有的生動(dòng)本真就會(huì)被遮蔽,教學(xué)行為趨于程式化的表現(xiàn)就會(huì)愈加濃重?！俺淌交慕虒W(xué)過(guò)程可能很有效地達(dá)成了有限的具體的可操作的教學(xué)目標(biāo),但它同時(shí)也造成了教學(xué)活動(dòng)的平面、線(xiàn)性、單調(diào)和貧乏”[6]。

受功利思維熏染,一些教師盲目地追求經(jīng)驗(yàn)的“有效性”,一切經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu),皆圍繞“最高利益”的目標(biāo)展開(kāi),自身的存在成為了一種機(jī)械的、工具的存在。在功利思維的“引導(dǎo)”下,一些教師還往往以“物的邏輯”去看教育,從改革的諸多物性結(jié)構(gòu)中尋找某種起決定作用的特征。當(dāng)他們津津樂(lè)道于從經(jīng)驗(yàn)的功利屬性方面去論及自身對(duì)改革的應(yīng)對(duì)之道時(shí),卻未能抓住經(jīng)驗(yàn)之于自身成長(zhǎng)的生命規(guī)定性。在講求經(jīng)濟(jì)、效率的功利經(jīng)驗(yàn)規(guī)訓(xùn)下,教師的自然需要、對(duì)自我和改革意義的理解與感受漸漸被排斥于主流經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)之外。

2.繭式意識(shí)主導(dǎo)下的教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

“繭式化”的經(jīng)驗(yàn)意識(shí),常常因維護(hù)、鞏固舊有的經(jīng)驗(yàn)而僵化、獨(dú)斷、封閉、作繭自縛,沒(méi)有強(qiáng)烈的自主、自省意識(shí)。一些教師要么根本意識(shí)不到自己經(jīng)驗(yàn)的缺陷,仍舊在自我編織的“繭網(wǎng)”中辛苦地忙碌著;要么即使看到了癥結(jié)所在,卻無(wú)法找到解決問(wèn)題的方法與途徑,為了尋求內(nèi)心的安全感,仍舊抱殘守缺,這樣的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師自身的成長(zhǎng)和發(fā)展來(lái)說(shuō),是可悲的。因極少注入新的成分,其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)必然是刻板單調(diào)、了無(wú)生氣的。

在改革進(jìn)程中,一些教師還心存抵制,他們要么否認(rèn)改革,要么就敷衍塞責(zé)。他們從心理上排斥那種所謂的“經(jīng)驗(yàn)改造”,認(rèn)為那是理論上的東西,在實(shí)踐中行不通。盡管他們也會(huì)引用某些改革新名詞,甚至采取某種教學(xué)新舉措,但實(shí)質(zhì)上,他們的改革行為是簡(jiǎn)單的,甚至喜歡依靠某種小聰明來(lái)應(yīng)付改革。部分高校的中老年教師,更是仰仗深厚的“資歷”,對(duì)改革不聞不問(wèn),對(duì)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)新既無(wú)興趣,也無(wú)追求,甘當(dāng)“教書(shū)匠”。有的教師盡管開(kāi)展了一些教學(xué)研究,但是過(guò)于樂(lè)觀(guān),對(duì)困難估計(jì)不足,一旦遇到障礙和問(wèn)題,便自動(dòng)放棄,重回老“繭”。

3.跟風(fēng)時(shí)髦濫觴下的教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

跟風(fēng)時(shí)髦的最大特點(diǎn)是“盲目取經(jīng)”,對(duì)“取經(jīng)”的態(tài)度往往是“趕潮流”,只要是好經(jīng)驗(yàn),“我”趕緊用在課堂上讓學(xué)生去適應(yīng),往往不管個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生背景和生發(fā)土壤,不顧實(shí)際地模仿和套用。例如,在一些高校教育改革過(guò)程中,常?？梢园l(fā)現(xiàn)一些多余的“實(shí)踐活動(dòng)”,“許多巧立名目的學(xué)生自主實(shí)踐活動(dòng)明顯缺乏組織性,甚至缺乏目的性與教育性,幾乎處于自發(fā)、放任狀態(tài)”[7]。

又如,在改革進(jìn)程中,某某高校的經(jīng)驗(yàn)轟動(dòng)一時(shí),引來(lái)眾多教師紛紛效仿,有些教師甚而為此費(fèi)盡心機(jī),但隨著時(shí)間的推移,特別是在進(jìn)行質(zhì)量檢測(cè)之后,引來(lái)從學(xué)生到社會(huì)的一片質(zhì)疑之聲[8]。究其原因,關(guān)鍵是因?yàn)闆](méi)有學(xué)到他人經(jīng)驗(yàn)的精髓,而只是在一些枝節(jié)性的問(wèn)題上、在一些技術(shù)性的層面上刻意模仿,盲目地生搬硬套,致使消化不良。教師不為提升學(xué)生的生命質(zhì)量而教,而是為做秀而教,為時(shí)髦而教。這樣囫圇吞棗學(xué)來(lái)的經(jīng)驗(yàn),其結(jié)果注定是一場(chǎng)鬧劇。

4.理論培訓(xùn)灌輸下的教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

在改革進(jìn)程中,一些決策者和理論專(zhuān)家熱衷于將各種理念與模式引入、移植給教師,教師被施以各種“格式化”的培訓(xùn),教師自身特色、個(gè)性的東西越來(lái)越少。廣大教師盡管參加了這樣或那樣的培訓(xùn)和“補(bǔ)習(xí)”,但一旦回到真實(shí)的工作情境,大部分教師仍會(huì)不由自主地沿著自己熟悉的經(jīng)驗(yàn)或思維習(xí)慣開(kāi)展教學(xué)。這種培訓(xùn)脫離了教育實(shí)際,教師沒(méi)能學(xué)到“真”東西,反而在種種陌生理論面前沒(méi)有了自信,應(yīng)變能力不足,生成能力全無(wú)。這自然無(wú)法促成決策者和理論家們所期望的種種變革。

更值得反思的是,在各種理論灌輸下,許多教師倍感茫然、焦慮和無(wú)所適從,不少教師轉(zhuǎn)而習(xí)慣于按照“別人”預(yù)先設(shè)定的路線(xiàn)前行,“他們對(duì)變革的參與成為一種聽(tīng)從命令而不是自主自覺(jué)的行為,成為一種循規(guī)蹈矩的操作而不是積極的創(chuàng)新”[9](P282)。這樣,教師愈是獲得“經(jīng)驗(yàn)”,他就愈被經(jīng)驗(yàn)所束縛,愈失去作為一個(gè)完整經(jīng)驗(yàn)個(gè)體的屬性,最終越來(lái)越遠(yuǎn)離本真的自我。其結(jié)果,以“外在期望”替代了“個(gè)體自我”,成為了他人眼中的“樣子”,對(duì)制度或政策規(guī)定的外在標(biāo)準(zhǔn)“機(jī)械趨同”,并表現(xiàn)出消極適應(yīng)性行為。

三、教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐突破

綜合上述分析可知,教師在改革進(jìn)程中要澄清經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值和效用,總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、積累經(jīng)驗(yàn)更要反思經(jīng)驗(yàn)、突破經(jīng)驗(yàn)。那么,如何才能防止經(jīng)驗(yàn)的不當(dāng)運(yùn)用,讓教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)有所突破、有所提升呢?就當(dāng)前教師的個(gè)體改革實(shí)踐而言,應(yīng)著重做好以下四點(diǎn)。

1.喚醒自組織意識(shí)整合自我經(jīng)驗(yàn)

在《經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)》一書(shū)中,柯伯(D.Kolb)借助“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”較好地揭示了成人經(jīng)驗(yàn)的自組織機(jī)制,其基本觀(guān)點(diǎn)是:教師學(xué)習(xí)“始于經(jīng)驗(yàn),之后回歸經(jīng)驗(yàn)”,是“改造或者轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)”[10](P92)的過(guò)程。在柯伯那里,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的循環(huán)程序是:①通過(guò)教材或問(wèn)題的研究將新經(jīng)驗(yàn)與舊經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)。②通過(guò)個(gè)體的觀(guān)察和反思,探求資料間的相關(guān)性。③通過(guò)模擬、角色扮演等方法將新、舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解、概括、分類(lèi)并獲得抽象概念。④將獲得的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為自己所有,并在情境中驗(yàn)證其正確性(如圖1)?？虏摹敖?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”,對(duì)于教師自我經(jīng)驗(yàn)的整合,不無(wú)裨益。

圖1 柯柏的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈

如前所述,經(jīng)驗(yàn)有其自身的價(jià)值限度。因此,經(jīng)驗(yàn)為教師提供資源而非實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn),教師只有了解了怎樣去評(píng)估資源,知道它們是“真的”在表示些什么時(shí),才可將它用來(lái)組織、建構(gòu)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)組織以教師自我為基礎(chǔ),是教師自我和外在改革相互“磨合”的過(guò)程。在這一過(guò)程中,教師的自組織表現(xiàn)在:一方面,能夠認(rèn)清經(jīng)驗(yàn)的前提和條件,檢討經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵;另一方面,能對(duì)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地加以使用。為此,教師應(yīng)對(duì)特定時(shí)空環(huán)境中的變革及時(shí)作出反應(yīng),直接了解有關(guān)的變化,帶著自己的經(jīng)驗(yàn)去懷疑、印證、表達(dá)、反思。這種懷疑、印證、表達(dá)、反思最終呈現(xiàn)的,應(yīng)該是一個(gè)整體式的評(píng)估和判斷。只有在不斷的評(píng)估判斷和經(jīng)驗(yàn)重組中,教師才可能“脫繭而出”,走出繭式思維。

2.慎重借鑒移植他者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

對(duì)于很多教師而言,看到那些非常典型的大家、大師的經(jīng)驗(yàn)案例,總會(huì)引起模仿的沖動(dòng)。然而,一個(gè)有趣的現(xiàn)象是,越卓越、越典型的經(jīng)驗(yàn),越不可復(fù)制。經(jīng)驗(yàn)似乎拒絕拷貝,邯鄲學(xué)步、東施效顰的現(xiàn)象卻屢屢發(fā)生。這說(shuō)明,經(jīng)驗(yàn)是“個(gè)體”的,不是“公共”的,是供思考的,不是供復(fù)制的。在眾多“取經(jīng)”的學(xué)習(xí)者中,有多少人真正對(duì)那些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了細(xì)致研究?又有多少教師“取經(jīng)”后使自己的教學(xué)得到根本的改善呢?據(jù)了解,實(shí)際情況往往是“大多數(shù)的學(xué)習(xí)者回到自己的學(xué)校后,模仿他人的教學(xué)方法和程序上一堂所謂的‘移植課’,就算完成了外出參觀(guān)學(xué)習(xí)的任務(wù)”[11]。

事實(shí)上,經(jīng)驗(yàn)的好壞,往往不在于其本身,而在于擁有它的人及其原生情境。這意味著,借鑒、移植他者優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),不僅僅要研究它的內(nèi)涵和構(gòu)成,了解它所外顯的“物態(tài)”,熟悉它的實(shí)踐操作和流程,更應(yīng)該著力解讀它產(chǎn)生的背景和過(guò)程:學(xué)校、教師、學(xué)生的“原點(diǎn)狀態(tài)”如何;教師和學(xué)生為什么樂(lè)于接受;其發(fā)展變化歷程有哪些隱含的科學(xué)而高效的理念和方法,等等?！拔覀円岩粎裁倒鍙膭e的花園移植到自己的園地里來(lái),為此,我們需要做些什么呢?首先要考察并改善自己這塊地的土質(zhì)情況,然后再來(lái)移植。應(yīng)當(dāng)怎樣移植呢?要連土一起移,不要傷根”[12](P585)。

3.自覺(jué)反思防止自身經(jīng)驗(yàn)固化

防止自身經(jīng)驗(yàn)固化,教師首先需要從“個(gè)人見(jiàn)解的形成”及“我個(gè)人反思有什么意義”這樣的起點(diǎn)開(kāi)始[13](P20)。這是因?yàn)?對(duì)大多數(shù)人(當(dāng)然也包括教師)而言,追求實(shí)在的個(gè)人意義比追求虛無(wú)縹緲的假大空“發(fā)展使命”、“時(shí)代機(jī)遇”等外在意義往往要積極得多。從教育改革的視角來(lái)看,教師參與教育改革的一個(gè)關(guān)鍵,便是能夠找出改革對(duì)他個(gè)人的意義。教師在改革中自覺(jué)形成自己的“個(gè)人見(jiàn)解”,自覺(jué)反思自身經(jīng)驗(yàn)的意義與價(jià)值,才可能去憧憬改革的藍(lán)圖,吸納新的方法和理念。基于教師自覺(jué)反思的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)追尋,能讓教師把對(duì)改革的暫時(shí)困頓與理想的未來(lái)聯(lián)系起來(lái),消除教師執(zhí)行教育改革的重重顧慮,使教師將改革教育與改善自我相聯(lián)系,在改革進(jìn)程中不斷沖破既有經(jīng)驗(yàn)的束縛,常教常新,螺旋上升。

防止自身經(jīng)驗(yàn)固化,教師還應(yīng)把“自我”作為意識(shí)的對(duì)象,對(duì)自身的教育改革活動(dòng)進(jìn)行積極、主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié),逐漸形成教育活動(dòng)中的反思習(xí)慣。在改革過(guò)程中勤于思索,及時(shí)總結(jié)自己的所做、所思、所感、所悟,使自己成為一個(gè)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐不斷思索的反思型實(shí)踐者。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到,教育改革是持續(xù)發(fā)展的,自己必須要放棄傳統(tǒng)的保守、封閉的性格,以積極的態(tài)度、開(kāi)放的心態(tài)迎接新事物。教師要做到對(duì)外開(kāi)放,面對(duì)外來(lái)的改革不能消極逃避,而是熱情地去主動(dòng)學(xué)習(xí)、了解新事物;敢于正視自己的不足,能夠與他人共同分析和解決問(wèn)題,共同開(kāi)發(fā)新的課程資源,共享先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。惟此,才能有效防止經(jīng)驗(yàn)固化,在改革中實(shí)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)構(gòu)建。

4.正視失敗教訓(xùn)從中淬煉經(jīng)驗(yàn)

正視失敗,在于使教師認(rèn)清“有價(jià)值的失敗”與“無(wú)意義的成功”。表面的成功或相安無(wú)事,并不一定意味著高枕無(wú)憂(yōu);同樣,對(duì)于自身失敗的教改,也不能一棒子打死。在失敗中淬煉經(jīng)驗(yàn),不能不痛不癢停留于表象,將一些膚淺、凌亂的感受、體會(huì)堆砌在一起就算了事,必須對(duì)其進(jìn)行深入解析。在這方面,雖然大多數(shù)人都知道“失敗是成功之母”的道理,但實(shí)際上,對(duì)失敗的深入解析往往要比回顧成功困難得多。這是因?yàn)?個(gè)體都有趨利避害的本性,常常不愿提及失敗的痛苦經(jīng)歷,致使對(duì)失敗的深入解析往往難以有效進(jìn)行。然而,不能坦誠(chéng)地面對(duì)失敗,往往無(wú)法發(fā)現(xiàn)自身存在的缺陷,為教師以后的成長(zhǎng)和發(fā)展埋下了隱患。因此,從某種意義上說(shuō),反思失敗比總結(jié)成功更困難、更急需。

教師自我經(jīng)驗(yàn)的提升,需要教師正視“每一次”失敗的教訓(xùn)。當(dāng)失敗發(fā)生后,教師關(guān)注的不應(yīng)是“誰(shuí)該負(fù)責(zé)”,更不應(yīng)忙于尋找借口推卸責(zé)任,而要試圖弄清事實(shí)的脈絡(luò)和真相,深入剖析導(dǎo)致失敗的原因。倘若一味把失敗當(dāng)成“可恥”之事,能瞞則瞞,盡力遮掩,就很難將教訓(xùn)化為經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而導(dǎo)致失敗在日后不斷重演。從那些成功的名師和大師的成長(zhǎng)經(jīng)歷中,不難發(fā)現(xiàn),成功的教師不是不犯錯(cuò)誤,只是極少犯同樣的錯(cuò)誤;而失敗的教師,正是那種“不長(zhǎng)記性”者。每遇改革,一些教師在自身教學(xué)中常常碰到大量難題,其實(shí)質(zhì)往往都是長(zhǎng)期有意無(wú)意地重復(fù)犯錯(cuò)卻極少汲取教訓(xùn)、淬煉經(jīng)驗(yàn)所累積的結(jié)果。

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Value Dimension and Practical Breakthrough in Teacher Individual Experience

WANG Shuai,FANG Hong
(College of Education,Huazhong Normal University,Wuhan,Hubei 430079,China)

The potential possibility of teacher growth and development does not necessarily exist in those theory scheme or abstract literature.In the reform practice,the individual experience of teacher has some shortcomings,such as utilitarian thinking overweight,"cocoon type"consciousness dominated,theoretical training infusion,and chasing fashionable blindly.Considering the current needs of teacher’s professional development,awakening self-organization consciousness to integrate self-experience,referencing others’individual experience carefully,reconsidering own experience consciously,learning lessons from failures,should become the four points of application for teachers to break through individual experience limits.

teacher individual experience;value dimension;practical breakthrough

G650

A

1672-0717(2011)02-0059-05

(責(zé)任編輯 黃建新)

2011-01-28

王 帥(1980-),男,河北保定人,博士,華中師范大學(xué)講師,主要從事教育基本理論研究。