英語聽力學(xué)習(xí)者的元認知考察
——以湖南人文科技學(xué)院學(xué)生為例

危 冠

(湖南人文科技學(xué)院外語系,湖南婁底 417001)

英語聽力學(xué)習(xí)者的元認知考察
——以湖南人文科技學(xué)院學(xué)生為例

危 冠

(湖南人文科技學(xué)院外語系,湖南婁底 417001)

通過對地方院校大學(xué)英語聽力學(xué)習(xí)者元認知特點的調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn)聽力學(xué)習(xí)高效者使用元認知策略特別是監(jiān)控策略的能力要高于聽力學(xué)習(xí)低效者。因此,在大學(xué)英語聽力元認知培訓(xùn)中,要加強教師示范作用,提高學(xué)生使用元認知策略尤其是監(jiān)控策略的能力,達到提高聽力的目的。

聽力學(xué)習(xí);元認知;地方院校

語言的輸入是語言習(xí)得的最基本條件[1]。這就決定了聽力教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中的地位。在新建地方院校,大學(xué)英語聽力教學(xué)課時較少,學(xué)生聽力基礎(chǔ)差,學(xué)習(xí)的積極性和主動性不強,這導(dǎo)致了聽力教學(xué)效果不夠理想。1979年美國兒童心理學(xué)家 Flavell提出了元認知概念。此后元認知被應(yīng)用到語言教學(xué)領(lǐng)域如聽力教學(xué)中。但大學(xué)英語聽力教學(xué)中的元認知研究比較缺乏。本研究旨在回答以下問題:地方院校大學(xué)英語聽力學(xué)習(xí)高效者與聽力低效者在元認知知識和策略水平上是否有所不同?

一 研究設(shè)計

本研究以湖南人文科技學(xué)院 2009級通信工程系通信工程 3班作為受試者,采用元認知問卷調(diào)查、聽力測試和開放式訪談的的方法。元認知調(diào)查問卷的設(shè)計采用 Brown關(guān)于元認知理論框架[2],參考文秋芳和Vandergrift聽力元認知調(diào)查問卷略經(jīng)修改而成。調(diào)查問卷的 Cronbach Alpha系數(shù)為0.876,具有較好的內(nèi)在一致性和較高的信度。問卷三個部分全部采用中文設(shè)計。第一部分包括姓名、性別、年齡和每周用于英語聽力學(xué)習(xí)的時間等信息。第二部分含個人知識、任務(wù)知識和策略知識等元認知知識。第三部分為計劃、監(jiān)控和評估等元認知策略。61個問題均采取了里克特量表的 5級計分制。元認知知識采用“非常同意”、“同意”、“一般”、“不同意”和“很不同意”五個等級,元認知策略采用“我從不這樣做”、“我很少這樣做”、“我有時這樣做”、“我經(jīng)常這樣做”五個方面。正向陳述的項目分值分別為 5分、4分、3分、2分和 1分。分值越高,元認知知識越豐富,元認知策略使用能力越高。反向陳述的項目則相反。聽力測試的試卷來自于標準化的實用英語等級考試聽力部分。

筆者在聽力教學(xué)中進行了為期 14周的元認知培訓(xùn)。之后進行了一次聽力測試。然后對這兩組受試者進行元認知調(diào)查和開放式訪談。最后,運用 SPSS軟件采用描述性統(tǒng)計分析和獨立樣本 t檢驗等統(tǒng)計方法,對原始數(shù)據(jù)進行分析。Sig.即 p＜.05表示顯著性差異,p＜.01表示極顯著性差異。

二 研究結(jié)果和分析

地方院校的大學(xué)英語學(xué)生英語學(xué)習(xí)時缺乏正確的認識,重閱讀輕聽力,覺得聽力學(xué)習(xí)很難,有的學(xué)生甚至放棄聽力部分。從本質(zhì)上來講,聽力過程需要學(xué)習(xí)者分辨一連串復(fù)雜的音、字、詞和義,并根據(jù)語境和情景構(gòu)建其意義。同時學(xué)習(xí)者要積極主動根據(jù)自身特點、聽力材料難易程度采用正確的策略進行學(xué)習(xí)并監(jiān)控和反思,這就是一個元認知過程。因此聽力過程既包含認知活動又包含元認知活動[3]。聽力中的元認知知識表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的自信心,對聽力題型的了解,聽力材料所傳遞的信息,對聽力任務(wù)完成過程中可以采取策略的掌握。聽力中的元認知策略表現(xiàn)在正確選擇聽力策略,理想分配資源,合理分配注意力,了解進行情況,及時發(fā)現(xiàn)問題和采取措施達到解決問題的目的與對聽力理解過程進行反思和評估等。

但元認知訓(xùn)練對不同的受試者產(chǎn)生了不同的影響。有些學(xué)生能更好地理解老師在聽力課堂中示范的元認知知識和策略,因此能在聽力學(xué)習(xí)過程中更好地發(fā)現(xiàn)和解決問題。筆者在培訓(xùn)結(jié)束后檢驗了大學(xué)英語聽力學(xué)習(xí)高效者和低效者在元認知水平上的差異。所有的受試者根據(jù)聽力測試中的成績按升序排列被分成 3組。第 1組的受試者聽力測試只得了 11分或者更少,被定義為聽力學(xué)習(xí)低效者 (A組)。第 3組的受試者聽力測試均得了 14分或者更高的分,被定義為聽力學(xué)習(xí)高效者 (B組)。兩組學(xué)生的聽力成績是否存在顯著性差異呢?獨立樣本 t檢驗結(jié)果 (如表1)表明兩組學(xué)生的聽力水平呈顯著性差異。

表1 兩組學(xué)生聽力水平對比

即使兩組學(xué)生同樣接受元認知指導(dǎo),他們的聽力成績也會有所差異 (p=.045＜.05)。那么這兩者的元認知水平有沒有差異或者在哪些方面有差異呢?筆者對兩組學(xué)生的元認知做了獨立樣本 t檢驗,結(jié)果如表2所示。

表2 聽力學(xué)習(xí)高效者和低效者的元認知對比

從表2可以看出,聽力學(xué)習(xí)高效者和低效者元認知水平有極顯著性差異 (p=.007＜.05)。兩組受試者元認知知識沒有差異 (p=.169),元認知策略卻有極顯著性差異(p=.002)。A組和B組的受試者元認知知識處于同一水平,但運用元認知策略的能力不同。聽力學(xué)習(xí)高效者更擅長于采用元認知策略,同時,他們在監(jiān)控方面卻呈現(xiàn)出了極顯著性差異 (p=.008＜.05)。

本研究表明,地方院校聽力學(xué)習(xí)高效者和低效者最大的區(qū)別就在于元認知策略上表現(xiàn)出來的差異,尤其是監(jiān)控策略的使用。

訪談時發(fā)現(xiàn),聽力學(xué)習(xí)高效者在聽力學(xué)習(xí)過程中能及時監(jiān)控聽力過程,找出問題,不斷調(diào)整所需要的策略,能更好地解決問題。大量研究表明,高效的學(xué)習(xí)者具有杰出的宏觀調(diào)控能力,能有效地管理自己的學(xué)習(xí)過程,掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán),對學(xué)習(xí)的進展情況和策略成效進行反思,發(fā)現(xiàn)問題能及時作出調(diào)整[4]。聽力學(xué)習(xí)低效者具有一定的元認知知識。他們通常了解英語聽力學(xué)習(xí)的特點,掌握了一定的聽力學(xué)習(xí)策略。但是他們往往缺乏信心,而且他們不知道在什么時候運用什么策略來解決什么樣的聽力問題。他們常常盲目地解決聽力中遇到的問題,也很少進行反思。同時,大部分學(xué)生在碰到生詞長句時特別焦慮和緊張,當所選擇的策略失效導(dǎo)致聽力理解失敗時不會調(diào)整策略來解決問題,這必然影響聽力學(xué)習(xí)效果。

三 結(jié)語

本研究表明,即使聽力學(xué)習(xí)高效者和低效者元認知知識處于同一水平,受試者使用的元認知策略不同會導(dǎo)致其聽力成績不同,聽力學(xué)習(xí)高效者在使用元認知策略能力特別是運用監(jiān)控的能力要高于聽力學(xué)習(xí)低效者。

基于以上研究,針對地方院校學(xué)生的特點對大學(xué)英語學(xué)生的聽力教學(xué)提出了幾點建議。首先,教師在聽力教學(xué)過程中要進行聽力元認知培訓(xùn),并加強教師示范作用。要反復(fù)地解釋元認知知識和示范元認知策略,將元認知知識和策略應(yīng)用到聽力練習(xí)中去。其次,給學(xué)生提供若干機會豐富元認知知識和練習(xí)使用元認知策略。比如,要引導(dǎo)自信心不夠的學(xué)生分析優(yōu)勢,樹立自信心,合理安排聽力時間,積極預(yù)測,有效推導(dǎo),采用有效策略,確立預(yù)期目標,估計會碰到的困難,監(jiān)控理解過程,積極進行反思等。演示得越多,學(xué)生對于元認知知識和策略理解就越深;練習(xí)的聽力題型越多,學(xué)生運用元認知知識和策略的能力就越強;解決問題的能力越強,學(xué)習(xí)者就越自信。如此良性循環(huán)有利于提高聽力學(xué)習(xí)者尤其是低效者聽力學(xué)習(xí)效果,達到促進地方院校大學(xué)英語教學(xué)的目的。

[1]KRASHEN S.The input hypothesis[M].London:Longman,1985:178-206.

[2]BROWN B.Metacognition,executive control,self-regulation,and other more mysterious mechanisms[M]//WE INERT F E,KLUWE R H.Metacognition,motivation and understanding.Hillsdate,NJ:Erlbaum,1987.

[3]張欽.針對閱讀活動的元認知研究 [J].首都師范大學(xué)學(xué)報,1999(4):116-119.

[4]文秋芳.學(xué)習(xí)成功和不成功者的學(xué)習(xí)方法 [J].外語教學(xué)和研究,1995(3):61-66.

Investigation on Learners’Metacognition of College English Listening——Case Study for Hunan Institute of Humanities,Science and Technology

W EI Guan
(Foreign Language Department,Hunan Institute of Humanities,Science and Technology,Loudi 417001,China)

This study,by investigating the metacognition characteristics of effective and ineffective learners of college English listening in local colleges,it finds that effective learners of listening are better at adoptingmetacognition strategy,particularlymonitoring.Hence,in the metacognition training of college English listening,teachers should do more modeling and enable students to use metacognition strategy,particularlymonitoring,so as to improve listening performance.

listening learning;metacognition;local colleges

(責(zé)任編校:文中)

H319.3

A

1673-0712(2010)05-0100-02

2010-06-27.

湖南人文科技學(xué)院教改項目(RKJGY0913).

危冠 (1977——),女,湖南雙峰人,湖南人文科技學(xué)院外語系講師,碩士,研究方向:應(yīng)用語言學(xué)。