閱讀教學(xué)中“整體感知”的誤用和適用

劉竹君

1992年《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》第一次提出“整體感知”這個(gè)概念，主要是教學(xué)內(nèi)容實(shí)用化、多樣化、素質(zhì)化，且以語(yǔ)言為主，突出能力訓(xùn)練，在建立聽(tīng)說(shuō)讀寫能力訓(xùn)練系列的語(yǔ)文教學(xué)改革背景下提出。“整體感知”作為一種閱讀機(jī)能，被列為閱讀訓(xùn)練的目標(biāo)之一。

2000年《高中語(yǔ)文教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）》之“教學(xué)內(nèi)容和要求”閱讀條目第二條規(guī)定“整體把握課文內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解作者的思想、觀點(diǎn)和感情。”主要是在語(yǔ)文教學(xué)中要重視學(xué)生思維培養(yǎng)和語(yǔ)感養(yǎng)成的背景下提出的?！罢w感知”作為肢解課文的對(duì)立面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語(yǔ)感培養(yǎng)和思維創(chuàng)新。

《普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》強(qiáng)調(diào)“閱讀文學(xué)作品，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握?！闭w感知是在重視語(yǔ)文學(xué)科的人文性、注重新課程中文學(xué)作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，注重鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義等新課程語(yǔ)境下提出的。創(chuàng)造性地將“整體感知”作為文學(xué)作品教學(xué)的重要手段之一，并且明確文學(xué)作品整體感知的對(duì)象應(yīng)立足于形象和情感。這相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)大綱對(duì)整體感知的廣泛界定，是有意義的重建。

但是在新課程背景下的文學(xué)作品閱讀教學(xué)實(shí)踐中仍然出現(xiàn)了整體感知泛化、偽化、模糊化等問(wèn)題。筆者認(rèn)為主要有以下幾種情況：

1.整體感知變成洋洋灑灑的信息拼盤。信息的有效篩選應(yīng)該是整體感知課文內(nèi)容的一種方式。就文學(xué)作品而言，學(xué)生對(duì)文本的基本內(nèi)容、情感和思想有初步且較為綜合的印象是非常重要的。但是不是一定要把方方面面的情況，事無(wú)巨細(xì)的闡釋出來(lái)，才是對(duì)課文的整體感知？是不是一定要從內(nèi)容談到主題才算是整體感知？整體感知需不需要細(xì)大不捐的話語(yǔ)形式？就文章內(nèi)容而言，可不可以讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言重新整合學(xué)生獨(dú)特的感受？當(dāng)整體感知的閱讀過(guò)程僅僅成為復(fù)述概括文意，信息篩選的代名詞時(shí)，當(dāng)整體感知變成一種詳盡全篇內(nèi)容的偽態(tài)時(shí)，它還能喚醒學(xué)生對(duì)文本深層情感、言外之意的獨(dú)特體驗(yàn)嗎？

2.整體感知等同于一絲不茍的知識(shí)鋪墊。在教學(xué)活動(dòng)中將整體感知等同預(yù)習(xí)、瀏覽等，其實(shí)這是重新淪為一種閱讀技能的訓(xùn)練。整體感知決不僅僅指從語(yǔ)言、表達(dá)內(nèi)容、寫作背景等外圍層面的析讀，而是應(yīng)該從文本中喚起讀者對(duì)作品的內(nèi)容、形象、情感的整體感受。將整體感知這一閱讀活動(dòng)僅僅作為認(rèn)知的前提，這是對(duì)其本質(zhì)的嚴(yán)重誤讀。

3.“談感覺(jué)”淪為整體感知的歸宿，整體感知變?yōu)槌删徒處熃虒W(xué)預(yù)設(shè)的法寶。姑且不說(shuō)一首詩(shī)歌的整體感知至少可以敞開讓學(xué)生多說(shuō)幾句，用一條橫線的空間來(lái)限制學(xué)生感受的這種做法是否得當(dāng)。在學(xué)生接觸文本之初，整體感知模糊的狀態(tài)下，教師的主導(dǎo)性的確應(yīng)該體現(xiàn)，但用老師的意見(jiàn)定一個(gè)答案，置學(xué)生的體驗(yàn)于不顧，這樣做的理由只有一個(gè)，就是讓教學(xué)的軌道順著自己的預(yù)設(shè)一步步地走下去，整體感知成就的是一節(jié)巧妙設(shè)計(jì)的課堂。

在實(shí)際教學(xué)中，還有許多現(xiàn)象：就教師而言，整體感知淪為幾乎所有課文的教學(xué)目標(biāo)，似乎只要有整體感知就能體現(xiàn)新課程閱讀教學(xué)的意義和價(jià)值，因而不管什么層面的問(wèn)題，都用整體感知解決，整體感知成了新的“萬(wàn)金油”。就學(xué)生而言，不注重把整體感知作為閱讀方式的變革，又缺乏教師的積極引導(dǎo)，學(xué)生在“整體感知”中缺乏語(yǔ)言的品味、思維的清晰、認(rèn)識(shí)的理性，而出現(xiàn)了信馬由韁、大話西游、盲目煽情，用自我經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)文本，用所謂的創(chuàng)新顛覆文本等等。

許多教師將整體感知誤解為文本分析之前的知識(shí)準(zhǔn)備和認(rèn)知前提。不少課例就將整體感知作為細(xì)讀品味之前的一個(gè)必要環(huán)節(jié)，整體感知作為閱讀的環(huán)節(jié)，還是作為認(rèn)知的前提？如果僅僅將整體感知當(dāng)作閱讀教學(xué)的準(zhǔn)備，那么就會(huì)導(dǎo)致整體感知與閱讀的后續(xù)環(huán)節(jié)脫離，形成整體是整體，部分是部分的兩張皮；如果整體感知只停留在認(rèn)知前提的階段，閱讀教學(xué)很容易走向表面化、感性化。例如：學(xué)生初讀了一遍課文，教師就采取問(wèn)題轟炸，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)喜歡哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解決的問(wèn)題是什么等等?？雌饋?lái)是尊重學(xué)生，實(shí)際上為自己的教學(xué)預(yù)設(shè)張目，放縱學(xué)生的感受，學(xué)生立足于自身的生活閱歷、情感體驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、價(jià)值取向，結(jié)合自己對(duì)文章的理解，對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)和鑒賞。教師缺乏對(duì)文本細(xì)讀，缺少對(duì)文本的深入分析推敲，一旦學(xué)生的整體感知點(diǎn)有所背離，就不能對(duì)學(xué)生的整體感知進(jìn)行適時(shí)引導(dǎo)和高屋建瓴地評(píng)價(jià)，會(huì)導(dǎo)致局面失控，就會(huì)陷入讓整體感知變成“缺少文本的推敲，缺少語(yǔ)感的體味，缺少思維的養(yǎng)成”的作秀，整體感知對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)目標(biāo)仍舊落空。因?yàn)榕c教參不合、因?yàn)榕c預(yù)設(shè)背離、因?yàn)橛悬c(diǎn)離經(jīng)叛道，教師便打壓學(xué)生的感受，武斷地說(shuō)“我不贊成”，“我以為”，“我們來(lái)看名家的評(píng)價(jià)”，這就毀滅了學(xué)生自己體會(huì)出的滋味。

其實(shí)，中國(guó)藝術(shù)十分重視整體。中國(guó)古代文論非常反對(duì)“謹(jǐn)毛失貌”、“尋章摘句”，強(qiáng)調(diào)從意象和意境方面總體把握審美對(duì)象。嚴(yán)羽在《滄浪詩(shī)話·詩(shī)評(píng)》中說(shuō)：“漢魏古詩(shī)，氣象混沌，難以句摘”，“建安之作，全在氣象，不可尋枝摘葉”，“胡笳十八拍渾然天成，絕無(wú)痕跡”。他反對(duì)肢解的閱讀方式，傾向用整體意識(shí)來(lái)關(guān)照文本。感知是心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，文學(xué)語(yǔ)言的模糊性決定了讀者在閱讀過(guò)程中只能意會(huì)不能言傳。王榮生教授認(rèn)為：整體感知就是用整體感知的方式閱讀適宜整體感知的文本以達(dá)到整體感知的目的，建議讓學(xué)生進(jìn)入整體感知，可以在誦讀中和非誦讀中體味“滋味”?！罢w感知”不能回避部分，對(duì)一篇文章的閱讀要有“整體—部分—整體”三個(gè)階段，經(jīng)歷過(guò)“整體—部分—整體”閱讀之后，學(xué)生能對(duì)文本有自己的思考、自己的“感悟”和“體驗(yàn)”，課堂上才能實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話與生成。

教師應(yīng)仔細(xì)研究文本，盡量尋求整體感知的切入點(diǎn)。一篇適合整體感知的文章，定然有牽一發(fā)而動(dòng)全身的“點(diǎn)”、“線”、“面”，抓住這些“點(diǎn)”、“線”、“面”，同時(shí)拓展到全篇，就能順暢地實(shí)現(xiàn)“整體感知”和“整體把握”。教師要把握文體特征和文本內(nèi)核，讓學(xué)生進(jìn)入整體感知，體味“滋味”。

可以品味文眼句。讀文章，抓文眼很重要。一篇文章中議論抒情的語(yǔ)句往往透露出許多關(guān)鍵的信息。如《故都的秋》：“可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼?！?/p>

這三個(gè)詞語(yǔ)不僅是作者對(duì)故都秋天特色的高度凝練概括，也是我們解讀課文的一把鑰匙。接下來(lái)可以引導(dǎo)學(xué)生誦讀寫景語(yǔ)段，并簡(jiǎn)要概括各段寫到的景物。明確：第3-11段是直接寫故都秋景的部分，分別描寫了作者清晨在小院靜坐的所見(jiàn)所聞和所感，胡同中槐樹的落蕊，秋日蟬的哀鳴，秋風(fēng)秋雨以及雨后橋頭樹底的閑談，秋天的果實(shí)等。這種方法比較適合以抒情敘事為主的文章，適合小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等。

可以品味體現(xiàn)思路和主旨的句子，如在執(zhí)教《燈下漫筆》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生讀課文，看看作者對(duì)中國(guó)的歷史和現(xiàn)實(shí)做了怎樣的思考。看看文中能體現(xiàn)思路和主旨的句子有哪些？很容易找到“因?yàn)樗m不算人，究竟已等于牛馬了”“卻突然起了另一思想”“我們不必恭讀 《欽定二十四史》”“現(xiàn)在入了那一個(gè)時(shí)代，我也不了然?！睋?jù)此分為三部分……?！稛粝侣P》屬于是一種“蔓延開來(lái)的文化隨筆，是散漫無(wú)拘、性之所至的筆墨趣味”。類似這種文藝隨筆，整體感知的要義在于理清行文思路。

還可以抓住結(jié)尾，倒嚼甘蔗。這種作法比較適合小說(shuō)的整體感知。在教授《杜十娘怒沉百寶箱》時(shí)，首先讓學(xué)生閱讀“杜十娘怒沉百寶箱”這部分文字，提出一個(gè)問(wèn)題：“怒”字體現(xiàn)在哪些層面？學(xué)生很快就看出對(duì)寶匣、對(duì)李甲、對(duì)孫富的態(tài)度。抓住“怒責(zé)”李甲語(yǔ)：“自遇郎君，山盟海誓……，負(fù)妾一片真心。妾櫝中有玉，恨郎眼內(nèi)無(wú)珠?！弊プ　芭R”孫富語(yǔ)：“我與李郎備嘗艱苦，不是容易到此。汝以奸淫之意，巧為讒說(shuō)。”要學(xué)生回溯前文談?wù)劇版獧持杏杏瘛薄皞鋰L艱苦巧為讒說(shuō)”的相關(guān)情節(jié)。以一點(diǎn)帶動(dòng)前文所有情節(jié)，寫出十娘怒李甲的薄情與孫富的卑鄙，苦心經(jīng)營(yíng)、辛苦斗爭(zhēng)得到的愛(ài)情輕易遭到破壞，人生夢(mèng)想落空，自己付出全部身心與智慧仍未獲得人生的尊嚴(yán)。這樣對(duì)人物形象和小說(shuō)主題的把握就水到渠成了。

還可以運(yùn)用巧妙的問(wèn)題設(shè)計(jì)喚醒生活體驗(yàn)，激發(fā)理性思考，回應(yīng)并強(qiáng)化整體感知。教授《我的呼吁》在自由朗讀這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)后，可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：

生活中有這樣一個(gè)場(chǎng)景：春天來(lái)了，公園里開滿了鮮花，一個(gè)小姑娘非常高興地跑進(jìn)公園，看著美麗的花兒，禁不住摘下一朵。你讀過(guò)這篇文章，能否用史懷哲的觀點(diǎn)做一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)？

不要直接問(wèn)：讀完文章你認(rèn)為史懷哲的主要觀點(diǎn)是什么，課文的中心觀點(diǎn)是什么？而是非常巧妙的用課文的觀點(diǎn)來(lái)解決一個(gè)生活化的問(wèn)題，既注重學(xué)生對(duì)文本的整體感受又喚醒生活體驗(yàn)，讓學(xué)生與作者“尊重所有的生命”這一思想產(chǎn)生共鳴。對(duì)文本進(jìn)行分析之后，設(shè)計(jì)了討論環(huán)節(jié)：史懷哲生命倫理觀念，下面的觀點(diǎn)接近和符合的是：人命關(guān)天、以暴制暴、人道無(wú)國(guó)界、君君臣臣父父子子、所有生命都是一個(gè)整體。這應(yīng)該是學(xué)生對(duì)文本理解的一個(gè)升華，但如果學(xué)生缺乏整體關(guān)照，就無(wú)法進(jìn)行正確、理性、智慧的言說(shuō)。

整體把握與品味語(yǔ)言是相輔相成的。整體把握感知不僅要從整體上把握課文內(nèi)容，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情，更要根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義、闡發(fā)文本內(nèi)容、研究表達(dá)形式等等，只有這樣，才能讓整體把握的內(nèi)涵和價(jià)值真正得以實(shí)現(xiàn)。整體把握可以貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，并且使課終的“整體”比初讀時(shí)的“整體”內(nèi)涵更豐富，感悟更深化，理解更全面，層次得到提升，尊重學(xué)生的感受，循序漸進(jìn)，臻于完善。有位老師在教授《巴爾扎克之死》時(shí)用三個(gè)關(guān)于整體感知的問(wèn)題帶動(dòng)一節(jié)課。問(wèn)題一：文中對(duì)巴爾扎克之死作了非常真切的描述，你看完了之后，有什么感受？問(wèn)題二：雨果追憶巴爾扎克之死，留下了一代巨匠臨終前的最后一刻。但我一直納悶，為什么作者要把氣氛渲染得如此恐怖、壓抑甚或是惡心？問(wèn)題三：讓我們暫時(shí)從沉重的氛圍中走出來(lái)，一起來(lái)思考另一個(gè)問(wèn)題！我卻注意到了一個(gè)細(xì)節(jié)：文中有好幾處描寫到了一件雕刻作品——巴爾扎克的大理石巨大胸像。請(qǐng)大家在文中把相關(guān)文字找出來(lái)，做上記號(hào)，看看這幾處描寫有沒(méi)有什么深刻含義。老師可以不厭其煩地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行三次整體與細(xì)節(jié)的感知，一次一次推進(jìn)，一次一次深入，學(xué)生對(duì)課文的理解就更透徹了。