基于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會支持途徑

慕容勛，文 雪

（肇慶學(xué)院 教育學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

基于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會支持途徑

慕容勛，文 雪

（肇慶學(xué)院 教育學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

基于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會支持是指社會群體運用工具和精神的手段為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供保障，給予理解、鼓勵和指引方向，起著維護(hù)其權(quán)利以及推動其發(fā)展的作用。針對當(dāng)前農(nóng)村教師社會地位較低、工作熱情不高等問題，應(yīng)著力形成有效的保障機(jī)制、合理的價值認(rèn)同以及專業(yè)發(fā)展制度。

農(nóng)村教師；專業(yè)發(fā)展；社會支持

黨的十七屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于推進(jìn)農(nóng)村改革發(fā)展若干重大問題的決定》提出了“農(nóng)村人人享有接受良好教育的機(jī)會”的歷史任務(wù)。要實現(xiàn)這一任務(wù)，提高農(nóng)村教育質(zhì)量，關(guān)鍵在于建設(shè)高素質(zhì)的農(nóng)村教師隊伍。然而，目前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平總體偏低，且面臨諸多困境。如教師待遇偏低、教師發(fā)展權(quán)利缺失、教師發(fā)展制度尚未完善等問題，都需要社會、政府、學(xué)校等各方力量共同參與解決，這就涉及社會各界對教師專業(yè)發(fā)展的支持與理解。

在目前的社會學(xué)文獻(xiàn)中，對社會支持的理解可分為兩類：一是客觀的支持，包括物質(zhì)上的直接援助和社會網(wǎng)絡(luò)、團(tuán)體關(guān)系的建設(shè)與參與；二是主觀的支持，即個體所體驗到的感情上的支持，也就是個體在社會中受尊重、被支持、被理解而產(chǎn)生的情感體驗和滿足程度[1]。研究表明，社會支持與心理健康呈顯著性相關(guān)[2]，社會支持越高，個體的生活滿意度越高，積極情感較明顯，消極情感較少。

一、完善農(nóng)村教師待遇保障機(jī)制，維護(hù)教師基本生存權(quán)

農(nóng)村教育經(jīng)費投入不足已是當(dāng)前普遍現(xiàn)象。由此而衍生的辦學(xué)條件差、教育質(zhì)量偏低構(gòu)成了人們對農(nóng)村教育的基本認(rèn)識，生活窘迫也成了農(nóng)村教師的主要特征。在這種生存狀況下，教師的專業(yè)發(fā)展也只能停留在“求溫飽”階段。

不少研究表明，農(nóng)村教師對目前工作最不滿意的是工資待遇。他們除了工資以外，基本沒有別的收入。而且在醫(yī)療、子女就業(yè)等方面比其他行業(yè)困難得多，福利待遇幾乎沒有[3]。教師作為文化人，其工作性質(zhì)決定了物質(zhì)利益不是他們的最大追求，但這并不意味著他們不需要物質(zhì)財富。他們和所有的人一樣，首先需要生存。保障教師的生存條件，是教師人權(quán)的基本要求，也是教師能否完成教育任務(wù)和實現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)性條件。

基礎(chǔ)教育是一種帶有公益性質(zhì)的服務(wù)或產(chǎn)品，這種服務(wù)或產(chǎn)品不進(jìn)入市場，就不產(chǎn)生收益。教師待遇的提高主要依賴于政府的支持性政策及其執(zhí)行力。《中華人民共和國教師法》第6章第25條規(guī)定，“教師工資不低于當(dāng)?shù)貒夜珓?wù)員的平均工資水平”。但拖欠教師工資現(xiàn)象屢見不鮮。2001年，國務(wù)院啟動了“以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育管理體制改革，實現(xiàn)了農(nóng)村義務(wù)教育由農(nóng)民交費辦學(xué)為主向政府投資辦學(xué)為主的轉(zhuǎn)變，并在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展決定》中明確指出，要“加強縣級政府對教育的統(tǒng)籌權(quán)限，統(tǒng)一發(fā)放教職工工資。確保農(nóng)村中小學(xué)工資按時足額發(fā)放，欠發(fā)教師工資嚴(yán)重的省，應(yīng)調(diào)整財政體制，或者加大轉(zhuǎn)移支付力度”。但農(nóng)村義務(wù)教育長期“供血不足”，盡管中央政府和省級政府加大了財政轉(zhuǎn)移支付的力度，也很難在較短時期內(nèi)彌補其龐大的資金需求缺口。而且轉(zhuǎn)移支付本身透明度欠缺，無法對此進(jìn)行有效監(jiān)督，很難保證轉(zhuǎn)移支付資金完全用于保障農(nóng)村中小學(xué)教師工資待遇。因此，應(yīng)建立問責(zé)和監(jiān)督制度，明確劃分各級政府在教師工資待遇保障方面的具體責(zé)任，使相關(guān)的法律法規(guī)能具體到相關(guān)的部門和個人。還可針對農(nóng)村的特殊情況，建立貧困山區(qū)和農(nóng)村教師的特殊津貼制度，根據(jù)農(nóng)村學(xué)校的偏遠(yuǎn)程度以及教師能力確定津貼的檔次，鼓勵農(nóng)村教師尤其是貧困地區(qū)教師長期堅守崗位。

經(jīng)濟(jì)利益上的貧困性是社會弱者的根本屬性，決定著社會弱者在生活質(zhì)量和承受力上的共同特征。農(nóng)村教師待遇低，與城市教師同工不同酬，必然影響教師隊伍的穩(wěn)定以及教師的工作熱情。在教育職業(yè)世俗化的趨勢下，在制度上賦予教師實質(zhì)性的待遇才是維持教育之本。

二、建立合理的價值認(rèn)同，營造尊師重教的社會氛圍

生存與生計是教師職業(yè)的首要功能，但這并不是全部。來自民間的社會認(rèn)同則是一種與社會性情感相伴隨的普遍社會意識，一種社會自發(fā)的評價，對于教師而言，是一種人性的鼓舞，具有提升的意義。正如一些學(xué)者認(rèn)為，工資、職位、工作條件是屬于“不滿意因素”，因為這些因素不滿足會導(dǎo)致工作績效降低，從而無法達(dá)到最低限度的可接受水平，而它至多會導(dǎo)致“拿多少錢干多少事”的結(jié)果。為了創(chuàng)設(shè)一個激勵更高績效水平的環(huán)境，必須提供激勵因素，它包括認(rèn)可、成就等[4]。

認(rèn)同是人們在觀念上對某一或某類價值的認(rèn)可和共享，是人們正常交往的基礎(chǔ)和合作的前提[5]。中國尊師重教傳統(tǒng)的形成正是人們對教師價值認(rèn)同的直接體現(xiàn)，也展示了價值認(rèn)同中的交往互利性。它源于從前教師擁有稀缺的文化資本以及教育與權(quán)力、身份的同構(gòu)性。教育所具有的傳播智慧和促進(jìn)社會階層流動的功能被草根階層視為改變命運的希望。但是隨著社會的變遷，教育與權(quán)力的相對疏離以及知識的普及，從前的由“入仕”而“重教”到“尊師”的傳統(tǒng)正被逐步瓦解。加上市場化的沖擊，教師這一無法直接創(chuàng)造出經(jīng)濟(jì)效益的職業(yè)進(jìn)一步失去了社會認(rèn)同的基礎(chǔ)。就農(nóng)村而言，由于大部分學(xué)生無法升入大學(xué)，又沒有專業(yè)技能，畢業(yè)后既難以適應(yīng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，也不能在城市就業(yè)或創(chuàng)業(yè)[6]。學(xué)生出路狹隘使農(nóng)民致富和改變命運的想法破滅，“讀書無用論”、“教師無能論”的思想不斷蔓延。

對教師價值的否定昭示著社會對教師職業(yè)理解的多樣化以及立體的利益格局。澄清教師價值，是建立合理認(rèn)同的基礎(chǔ)，是重塑尊師重教社會氛圍的根本。

（一）減少不當(dāng)干預(yù)，理解教師外在價值的專業(yè)取向

教師的外在價值主要體現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點，靈活地運用教學(xué)方法和評價手段，幫助學(xué)生掌握知識、形成技能、樹立觀念，進(jìn)而推動社會進(jìn)步。這昭示著教育本來是一項具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性的活動。

《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定，教師具有教育教學(xué)權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、開展科學(xué)研究和學(xué)術(shù)活動權(quán)以及參與學(xué)校民主管理權(quán)等。也就是說，對于教師的教學(xué)、教育工作，公眾在要求教師承擔(dān)責(zé)任的同時，必須不侵犯其專業(yè)自主權(quán)，它是教師職業(yè)專業(yè)化的重要指標(biāo)，也是教師成長中的一個重要的、需要外界賦予的權(quán)利。但現(xiàn)在普遍存在的問題是，外界對教師專業(yè)工作的干擾太多。

一方面表現(xiàn)在教育領(lǐng)導(dǎo)部門行政性指令過多，不同層次的檢查、評比頻繁。更令人無奈的是，有些指令或檢查、評比，未經(jīng)深入研究，并無充足依據(jù)，停留于形式或造勢，基層校長及教師卻因其來自行政部門而無法拒絕。這令廣大中小學(xué)校長、教師常處于疲于應(yīng)付的狀態(tài)。另一方面有來自社會各方面的干預(yù)?；A(chǔ)教育所涉及的利益人范圍很大，而且每個人或者部門都有自己的評價指標(biāo)。一種教育行為或者教育決策要滿足不同層面的需求，顯然是艱難的，社會各界對教師的“討伐聲”也不絕于耳，令教師不知所措。這既反映了教育領(lǐng)域的各種問題，同時暗示了教育自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚未完全建立。

按照教育規(guī)律辦事還是按照某些人的意志辦教育？這種應(yīng)然和實然的矛盾如果不加以改變，其后果必然是壓抑、消磨教師在專業(yè)領(lǐng)域里的責(zé)任心和創(chuàng)造力，使他們逐漸演化成只是執(zhí)行他人規(guī)定、照顧他人想法的工具。專業(yè)成了無關(guān)重要的內(nèi)容，教師培養(yǎng)人的獨特價值也被扼殺。

（二）給予生命關(guān)懷，尊重教師內(nèi)在價值的人本取向

由于教師在人類教育和社會發(fā)展中發(fā)揮關(guān)鍵作用，有些家長覺得孩子一上學(xué)，教育孩子的責(zé)任就完全交給學(xué)校了，教師是學(xué)生唯一的教育者。這既是對解決教育問題理解的偏差，也片面夸大了教師的工具價值。同時，社會對教師的形象描述都集中在“蠟燭”、“春蠶”、“人梯”，這固然體現(xiàn)了教師不求回報的高尚品質(zhì)，同時也折射了教師的偉大是以自我犧牲為基礎(chǔ)的價值取向，否定其內(nèi)在價值。在這種觀念的影響下，教師只是負(fù)有某種特殊社會功能的人，評判他們的唯一標(biāo)準(zhǔn)是完成預(yù)期的社會或個人發(fā)展功能的多少，會導(dǎo)致整個教育過程過于注重“才”的選拔，忽略了人性的教化。

教育是建立在生命之上，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[7]。無論是教師還是學(xué)生，首先是作為“完整的人”存在著。尊重他們本來的和豐富的人性狀態(tài)，是教育的出發(fā)點。只有尊重教師的內(nèi)在價值，關(guān)注教師的生命體驗，才能使教師的專業(yè)發(fā)展注入生命的活力，使之在日常的職業(yè)工作中感受到對自己的智慧和人格的挑戰(zhàn)，以及因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的滿足，最終實現(xiàn)教師、學(xué)生生命的共生、共存和共同成長。

經(jīng)濟(jì)地位和職業(yè)聲望的提升有助于農(nóng)村教師體驗職業(yè)生涯的樂趣以及增強其職業(yè)認(rèn)同感和專業(yè)發(fā)展的信心。然而要更好地引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)化制度的完善將是更深層次的內(nèi)容。它不僅使教師明確專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和意義，而且會指引教師專業(yè)發(fā)展的行為，促進(jìn)教師與國家、社會對教師專業(yè)發(fā)展的思想、認(rèn)識和觀念的認(rèn)同，為教師的專業(yè)發(fā)展提供行動策略、具體措施和方法途徑的指導(dǎo)和參考。所以，很多國家和政府制訂出一系列的有關(guān)教師的政策，為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利條件。

三、規(guī)范現(xiàn)代教師教育制度，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

自1993年《教育法》出臺后，我國陸續(xù)頒布了相關(guān)的教育法律法規(guī)，對教師的職業(yè)資格、培訓(xùn)、評聘等方面作出規(guī)定，在制度政策層面和實踐操作層面建立了一套體系，為基礎(chǔ)教育良性、快速發(fā)展提供了保障。但隨著社會的進(jìn)步，在制定時間相對較早的一些法律法規(guī)中，部分條款已經(jīng)失去了針對性和可操作性，其專業(yè)性和實踐性也有所欠缺。在教師專業(yè)化的宏觀背景下，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展政策應(yīng)該從原來追求學(xué)歷提高的補償型逐步向“專業(yè)化、高素質(zhì)”的持續(xù)發(fā)展型轉(zhuǎn)變。

教師資格制度是教師職業(yè)資格準(zhǔn)入制度，是現(xiàn)代教師進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的一個基本條件。而目前教師資格是終身制，這意味著教師一旦獲得資格后，教師資格制度對教師便沒有任何的約束力，而且它與教師繼續(xù)教育以及職稱評定等制度缺乏聯(lián)系，欠缺對教師的有效激勵和監(jiān)督[8]。從有關(guān)教師資格的國際慣例和教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實需要考慮，應(yīng)對教師資格有效期作出年限規(guī)定，要求教師在更新資格證前需完成與之相適應(yīng)的階段培訓(xùn)課程，使教師資格制度與教師繼續(xù)教育制度形成聯(lián)動，使職前、入職和職后教育具有連貫性和發(fā)展功能。

另外，認(rèn)定的機(jī)構(gòu)是否專業(yè)，認(rèn)定的方法是否有效，認(rèn)定指標(biāo)是否科學(xué)、具有可操作性，也是教師資格認(rèn)定的重要內(nèi)容。這些內(nèi)容的確定現(xiàn)在基本由教育行政部門把關(guān)，專業(yè)團(tuán)體在其中的作用不明顯。加強專業(yè)委員會建設(shè)，在法律上賦予其合法性與自治性，是保證教師教育制度專業(yè)性的基本條件。

在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑?！吨行W(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》（后稱《規(guī)定》）為教師在職進(jìn)修制度的建立提供了法律依據(jù)。但是現(xiàn)實中教師的在職進(jìn)修遭遇不少難題，導(dǎo)致其參與培訓(xùn)的熱情不高、效果欠佳。首先是經(jīng)費投入不足?！兑?guī)定》第13條明確了“地方教育費附加應(yīng)有一定比例用于義務(wù)教育階段的教師培訓(xùn)。省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學(xué)教師繼續(xù)教育人均基本費用標(biāo)準(zhǔn)?！逼渲袇s沒有相關(guān)的預(yù)防和監(jiān)督措施，各級教育行政部門落實情況無從知曉。目前教師繼續(xù)教育的費用基本由教師自己負(fù)責(zé)。而農(nóng)村教師的待遇本來偏低，相當(dāng)一部分教師把出資參加培訓(xùn)看成經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。針對這一情況，應(yīng)進(jìn)一步完善保障措施，將農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費列入公共財政保障范圍，支持、鼓勵、保障農(nóng)村中小學(xué)教師參加各種形式的業(yè)務(wù)進(jìn)修活動。

其次是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和人員資格認(rèn)定問題?！兑?guī)定》第12條指出：各級教師進(jìn)修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)下，具體實施中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教育教學(xué)工作。綜合性高等學(xué)校、非師范類高等學(xué)校和其它教育機(jī)構(gòu)，經(jīng)教育行政部門批準(zhǔn)，可參與中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作?？梢?，高校是中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要機(jī)構(gòu)，高校教師理所當(dāng)然是培訓(xùn)人員。高校固然能發(fā)揮學(xué)術(shù)前沿陣地的特點，有助于教師理論水平的提升，但也容易出現(xiàn)課程安排學(xué)院化，內(nèi)容脫離實踐、針對性較差等弊病。在大批高校加入師資培訓(xùn)的前提下，辦學(xué)水平良莠不齊在所難免，甚至出現(xiàn)一些主持培訓(xùn)的教師根本不了解基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，也缺少對基礎(chǔ)教育的研究，他們的“空談式”教學(xué)對中小學(xué)教師的啟發(fā)和影響有多少，我們可想而知。要提高教師繼續(xù)教育的質(zhì)量，必須對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和人員的資質(zhì)進(jìn)行認(rèn)定。這樣一方面可增強高等教育為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能，另一方面可充分整合各方資源，使教師教育體系形成開放、良性的態(tài)勢。

[1]陳成文，潘澤泉.論社會支持的社會學(xué)意義[J].湖南師范大學(xué)學(xué)報，2000（6）：25.

[2]教師心理健康水平與社會支持的相關(guān)性[J].中國臨床康復(fù)，2006（38）：38.

[3]曲鐵華，朱永坤.論我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2007（6）：55.

[4]Ralph Fessler Judith C.Christensen.教師職業(yè)生涯周期[M].董麗敏，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：12.

[5]賈英健.認(rèn)同的哲學(xué)意蘊與價值認(rèn)同的本質(zhì)[J].山東師范大學(xué)學(xué)報，2006（1）：12.

[6]唐松林.中國農(nóng)村教師發(fā)展研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2005：79-80.

[7]葉瀾.教育理論與學(xué)校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000：136.

[8]華東師范大學(xué)課題組.我國教師資格有效性的推進(jìn)策略[J].教育發(fā)展研究，2004（9）：72.

Social Approaches Supporting Rural Teachers’Professional Development

MURONG Xun,WEN Xue

(School of Education,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Social supports to teachers in rural areas in their professional development means that the social organizations provide guarantees,understanding,encouragements and directions to rural teachers in both materials and spirits in order to protect their rights and promote their development.To solve the current problems of low social status and low professional passion of rural teachers,effective protection mechanism,recognitions of their values,and systems for their professional development are to be established.

rural teachers;professional development;social support

G659.21

A

1009－8445（2010）01－0080－04

2009－06－21； 修改日期：2009－10－11

廣東高校優(yōu)秀青年創(chuàng)新人才培育項目（WYM08009）

慕容勛（1980－），女，廣東湛江人，肇慶學(xué)院教育學(xué)院講師。

（責(zé)任編輯：杜云南）