超越范式重構(gòu)課堂教學的思考

[摘要]現(xiàn)代主義范式強調(diào)的形而上學二元對立、理性主義、線性、靜態(tài)平衡等理念和思維方式是導致傳統(tǒng)課堂教學問題的重要原因，而后現(xiàn)代主義盡管為我們反思傳統(tǒng)課堂教學提供了視角，但其自身也存在諸多缺陷。從學理角度分析，重構(gòu)課堂教學需要超越現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義的思維范式，需要超越教師中心和學生中·0的教學模式。需要超越線性與非線性、平衡與非平衡的教學狀態(tài)。

[關(guān)鍵詞]課堂教學；現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代主義；重構(gòu)

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372(20LO)01-0101-04

現(xiàn)代主義范式奠基于形而上學二元對立、理性主義、總體化的理念和線性、超穩(wěn)定、封閉、靜態(tài)平衡的思維方式，后現(xiàn)代主義哲學對現(xiàn)代主義的有力解構(gòu)提示我們，正是由于理論工作者、教師和教育改革決策者囿于這種現(xiàn)代范式去認識、實施和改革課堂教學，導致了傳統(tǒng)課堂教學問題難以得到根本的解決。而后現(xiàn)代主義理念和思維方式自身的問題也使其無法獨立解決課堂教學問題。重構(gòu)本身就意味著避免非此即彼，拒絕徹底的顛覆。重構(gòu)課堂教學首先需要超越這兩種思維范式的束縛。

一、超越現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義

對于從學理上解決課堂教學問題來說，無論是現(xiàn)代主義范式，還是后現(xiàn)代主義范式都存在自身的優(yōu)勢和不足，需要辯證地看待這兩種思維方式。在現(xiàn)代主義范式的統(tǒng)治下，人們相信課堂教學可以用一種對立性的、理性的、總體性的、線性的、因果性的方式看待，因此，追求的是一種可控的、量化的、穩(wěn)定的、封閉的有序。然而，現(xiàn)實宣告了這種范式的荒謬。

后現(xiàn)代主義范式為重構(gòu)課堂教學提供了新的視角，為超越現(xiàn)代范式重新認識和實踐課堂教學提供了極大的啟示，但這種范式同時也存在許多缺陷，不能完全依靠它解決課堂教學問題，比如后現(xiàn)代主義范式倡導多元視角，這種倡導可以使課堂教學的研究迅速繁榮起來，但各研究視角由于運用完全不同的認識尺度、研究方法、分析框架、概念來審視和理解課堂教學，彼此之間缺乏一種有機的聯(lián)系，使課堂教學的研究較為繁雜和支離；后現(xiàn)代課堂教學研究重理論輕實踐、重批判輕建設，使這種課堂教學理論難以真正落實到課堂教學中，削弱了對現(xiàn)實教育世界變革的作用力度和可能性；而為了擺脫傳統(tǒng)課堂教學的權(quán)威、控制等問題，后現(xiàn)代主義教育家要求尊重課堂教學的不確定性、多元性，尊重學生的差異，這也為客觀的課堂教學評價設置了天然的屏障，容易使教師無所適從。

對于課堂教學中的現(xiàn)代主義范式和后現(xiàn)代主義范式，不應該把二者置于對立的位置，只能擇其一而為之，實際上，是現(xiàn)代主義課堂教學自身的嚴重問題構(gòu)成了課堂教學后現(xiàn)代范式存在的依據(jù)，也正是對現(xiàn)代主義課堂教學的批判，奠定了用后現(xiàn)代范式思考課堂教學的理論價值。后現(xiàn)代課堂教學研究要批判的并不是現(xiàn)代主義課堂教學的存在，而是它的霸權(quán)，不是它的優(yōu)點而是它的局限。因此，重構(gòu)課堂教學吸納這兩種范式的合理內(nèi)核，并超越這兩種范式的局限，才能避免從一個極端走向另一個極端。超越現(xiàn)代范式和后現(xiàn)代范式重構(gòu)課堂教學，意味著打破師生間的對立，構(gòu)建一種平等、對話、寬容、理解的師生關(guān)系；意味著認識到課堂教學不等于其組成因素的簡單線性相加，而是這些因素相互作用構(gòu)成的一個系統(tǒng)，課堂教學的發(fā)展必須符合系統(tǒng)運行的規(guī)律，因此課堂教學必須保持適度的非線性、開放性；意味著拒斥課堂教學的完全“他組織”，轉(zhuǎn)而承認課堂教學是由教師和學生創(chuàng)造的，蘊涵著“自組織”的精神；意味著重新看待課堂教學的因果性和可預測性，正視課堂教學所存在的偶然因素、不確定性和無序的價值；意味著著力構(gòu)建一種動態(tài)的、適度開放和有序的課堂教學，來激發(fā)學生的自主性、探究性和創(chuàng)新性。

二、超越教師中心和學生中心

超越意味著反對傳統(tǒng)課堂教學以教師為中心，同樣也反對建構(gòu)主義主張的課堂教學以學生為中心，只有徹底解構(gòu)傳統(tǒng)課堂教學中對立性的師生關(guān)系，重新構(gòu)建一種相互尊重、相互信任，從對立走向平等、對話、寬容、理解的師生關(guān)系，才能真正實現(xiàn)課堂教學的應然價值。

1.平等。毋庸諱言，狹義認識論的主客體分析框架強化了對教師權(quán)威的信仰，以至于至今仍有教育學者認為在教學或整個教育活動中，師生關(guān)系不應是人與人、民主平等、協(xié)作伙伴關(guān)系。然而，教師權(quán)威和師生平等其實并不相悖。教師應在知識教學和課堂管理中適當樹立自己的威信，但在人格上，在情感交流中應是與學生平等的，而且正是這種平等才能真正實現(xiàn)教師的權(quán)威。真正的權(quán)威建立在受支持的基礎(chǔ)上。缺乏平等意識的教師是無法走進學生的內(nèi)心世界的。如果學生對教師只有“畏”，沒有“敬”，教師在學生眼中只有“威”，沒有“信”，這種權(quán)威又有何意義?實現(xiàn)師生平等意味著教師必須尊重學生。學生是有自己的意識、經(jīng)驗、情感的“人”，教師要信任學生，相信學生有自我探究、自我實現(xiàn)的愿望和能力，在教學中，給學生提供發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和實現(xiàn)自我價值的機會。

2.對話。教師不僅要教給學生知識，更要培養(yǎng)學生情感方面的品質(zhì)，而只有對話，才能使教師和學生在精神層面實現(xiàn)相互溝通。師生關(guān)系不應是單向的、單純信息性的，而應是雙向的、交互作用的對話。正如后現(xiàn)代主義教育家多爾所說：“在這一新的后時代，我堅信，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感……為此我提倡一個以會話——對話性會話——為核心的課程”。而目前一些課堂所采取的“對話法”只停留在通過提問引導學生“發(fā)現(xiàn)”顯而易見的、惟一的正確答案，這并不是真正意義上的對話。真正的對話不在于要證明一種立場的正確性，而是要將不同觀點聯(lián)系起來，從而通過積極地參與對方的思想而擴展自己的視界。因此對話不是為了消除差異，而恰恰是在尊重差異的基礎(chǔ)上通過對話尋求真知。實現(xiàn)對話要求師生關(guān)系發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，要求師生雙方內(nèi)心世界的敞開，對對方真正的傾聽和接納。教學不再是有知識的教師教授無知的學生，而應更多體現(xiàn)為師生共同探索、相互影響，教師應更多作為一個學生的傾聽者、交談者，而不僅僅是一個講解人，教師和學生共同成為課堂教學的開發(fā)者和創(chuàng)造者，而不僅僅是實施者。

3.寬容。所謂寬容，就其實質(zhì)而言，就是對待異己的觀念和信仰持公正、理解的態(tài)度，在不妨礙他人的前提下，容許別人自由地行動和獨立思想。寬容的師生關(guān)系是實現(xiàn)創(chuàng)新教育的前提。正如人本主義心理學家羅杰斯所說，心理安全和心理自由是創(chuàng)新的前提，這就要求課堂氛圍必須是寬松的、自由的，而只有寬容才能創(chuàng)造這種和諧氣氛。如果缺乏寬容，教師對學生提出的獨立的見解就會無動于衷，視學生的要求為挑釁，視學生的個性為另類。寬容的真諦就是尊重差異，教師應該寬容學生在知識和行為上的偏差，理解、幫助而不是打擊學生，也惟有如此，才能贏得學生的寬容和尊敬。

4.理解。師生關(guān)系歸根結(jié)底是一種交往關(guān)系，而交往的追求就應是一種相互理解。教師的使命就是幫助學生理解歷史和文化，理解他人，理解自己。如果學生對教師的教學無法理解，那么連單純的知識傳授都難以成功，而且教育的意義不在于把知識灌輸給學生，而是在于引起學生自我探究、自我實現(xiàn)的追求，在于對學生進行整體的精神建構(gòu)。沒有理解，教師就無法對學生的精神發(fā)展起作用，只有相互間的理解才能使教師真正成為學生的引路人。實現(xiàn)理解要求教師創(chuàng)造積極的師生關(guān)系，使學生獲得人際關(guān)系的積極體驗，引導學生的精神成長，這就意味著教師的職能不僅僅是傳授知識，而是更多地創(chuàng)造師生交往，使學生在師生關(guān)系中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、寬容，同時受到激勵、鼓舞、指導、忠告和建議，形成積極的人生態(tài)度與情感體驗，受到精神的教育。理解是相互的，學生也應該體諒教師的辛苦，信任教師，愿意向教師敞開心扉，因此理解必須建立在師生平等、對話、寬容交往的基礎(chǔ)上。

三、超越線性與非線性

一個線性系統(tǒng)是通過兩個重要的假設來定義的。其一是有關(guān)線性因果的假設，即原因和結(jié)果是按比例相關(guān)的。線性課堂教學的機械模式表現(xiàn)的是相信嚴格細化的評價指標應該完全指向明確劃分的教學目標。第二個假設是整體為其部分之和。因而，一個線性系統(tǒng)總是與簡化或還原密切相關(guān)，對整體的理解正是通過把系統(tǒng)分解成各個獨立的部分而產(chǎn)生的。這種簡化論在傳統(tǒng)課堂教學觀中占據(jù)支配地位。非線性顯示的是動態(tài)系統(tǒng)相互聯(lián)系的本質(zhì)。在一個非線性系統(tǒng)中，因果之間的關(guān)系是不對稱的，所以初始條件中一個微小的變化或干擾可以導致一個不成比例的巨大變化。

只要認真地反思—下課堂教學系統(tǒng)的特征，就會發(fā)現(xiàn)課堂教學系統(tǒng)不僅不能還原為其各個組成部分，而且課堂教學也并不總是一個因果完全對稱的系統(tǒng)，課堂教學中常常發(fā)生“有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭”的情況。課堂教學中存在許多微妙的偶然性，如教師的身心狀態(tài)、學生的興趣狀態(tài)、桌椅的擺放，甚至采光和照明的調(diào)節(jié)等等都會影響課堂教學的質(zhì)量。更何況對每一個學生而言，他們從課堂上得到的信息更是與個人的特質(zhì)直接相關(guān)，這些都使課堂教學呈現(xiàn)出混沌的特征。因此，課堂教學無疑具有非線性系統(tǒng)的特征。那種單純線性的課堂教學顯然忽視了課堂教學中存在的各種“擾動”變量，因而缺乏靈活性，在課堂教學環(huán)境發(fā)生變化時，就會成為課堂教學系統(tǒng)變革的阻礙。

課堂教學系統(tǒng)的非線性特征還表明，必須根據(jù)“整體觀”重新考慮支撐傳統(tǒng)課堂教學的基本原則一還原主義。課堂教學系統(tǒng)不等于其內(nèi)部各因素的簡單相加，構(gòu)成課堂教學系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)及因素是在相互作用中決定課堂教學狀態(tài)的。傳統(tǒng)課堂教學理論設計了許多的教學原則、教學策略，這其中就蘊涵著這樣一種思想：課堂教學的最終效果是可以預測的，而且，課堂教學也可以通過簡化法加以控制，該法將一個教學系統(tǒng)分解為可以控制的部分，如教師、學生、教學內(nèi)容、教學方式方法等。傳統(tǒng)課堂教學理論熱衷于探討教師和學生究竟誰該主宰課堂，教學過程究竟應該分幾個階段，教學究竟有幾個規(guī)律，教學評價到底采取百分制還是等級制等等。學者們熱切地從國外引進了從教學目標到教學評價的關(guān)于課堂要素的各種最新學說，期待它們能使課堂教學煥然一新，然而，事實證明這些努力并未給課堂教學帶來根本的變化，大多數(shù)學生在課堂上依然像一個旁觀者。這些改革之所以會失敗，是因為它忽視了課堂教學是一個整體系統(tǒng)，單純地改變某個環(huán)節(jié)、某種因素并不能使其得到根本的改善。當前必須換一種思維方式看待課堂教學，正確地認識課堂教學的非線性特征，用一種系統(tǒng)的、整體的方式重構(gòu)課堂教學，可以把改革課堂教學的某一部分作為突破口，但這種改革必須得到其他環(huán)節(jié)或因素相應變革的支持，否則只能徒勞而返。

課堂教學必然具有一定的組織性和計劃性，不可能是完全的非線性。我們反對的是線性思維方式對課堂教學的完全桎梏。超越線性與非線性，意味著教師更應把課堂教學視作師生共同構(gòu)建的、生成性的系統(tǒng)；意味著課堂教學目標不應是過于細化和固定化的，而應是較為概括的，在教學過程中逐漸細化，并允許根據(jù)教學過程調(diào)整目標；意味著教師對課堂教學的設計應重在創(chuàng)建一種能提供不平衡與重建平衡的教學環(huán)境，也就是說，教師應將課堂設計的重點放在吸引學生參與教學過程并在其中領(lǐng)會與評價該過程的各個方面，幫助學生把新知識納入到原有知識結(jié)構(gòu)中。

四、超越平衡與非平衡

后現(xiàn)代主義教育家多爾說：“在現(xiàn)代范式中，穩(wěn)定性、外部控制、先驗的原初實在都被視為是自明的。但在后現(xiàn)代范式之中，沒有什么是奠基的，所有的都是關(guān)聯(lián)的。但至少有一個概念看起來是基礎(chǔ)的一自組織……我相信，過程一尤其是自組織過程一是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學的根本要素?！弊越M織原理指的是，開放系統(tǒng)在系統(tǒng)內(nèi)外兩方面因素復雜的非線性相互作用下，內(nèi)部要素的某些偏離系統(tǒng)穩(wěn)定狀態(tài)的漲落可能得以放大，從而在系統(tǒng)中產(chǎn)生更大范圍的更強烈的長程相關(guān)，自發(fā)組織起來，使系統(tǒng)從無序到有序，從低級有序到高級有序。自組織理論是一種觀察世界的新的方式。從前，混沌、無序和復雜性被看作是負面的，是對事物發(fā)展的限制，是有待于過濾或克服的噪音。但自組織理論揭示了在無秩序中隱藏的秩序，揭示了無序和秩序是如何共存的，使人們看到了無序、混沌產(chǎn)生著新的秩序模式：秩序源自混沌。自組織理論認為，任何系統(tǒng)都以三種勢態(tài)客觀存在著，即平衡態(tài)、接近平衡態(tài)和遠離平衡態(tài)。在平衡態(tài)和接近平衡態(tài)線性區(qū)，系統(tǒng)處于穩(wěn)定狀態(tài)或趨于穩(wěn)定狀態(tài)，不可能產(chǎn)生自組織現(xiàn)象。當系統(tǒng)遠離平衡時，平衡態(tài)熵已失去意義，才可能通過漲落或突變進入新的穩(wěn)定有序狀態(tài)，形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)。因此，非平衡系統(tǒng)可以從混沌無序中創(chuàng)造有序。

由此可見，要使課堂教學擺脫完全“他控”的狀態(tài)，體現(xiàn)出自組織的特征，就必須使課堂教學適當處于非平衡狀態(tài)。首先，必須打破以往靜態(tài)平衡的課堂教學觀。以往課堂教學所遵循的忽略、壓制、排除一切來自教學過程中的干擾的作法，恰恰是使其處于死寂的平衡的致命問題。許多教師過于強調(diào)對課堂教學的控制，認為無序是對課堂紀律和自身權(quán)威的破壞，認為要使課堂有良好的秩序和效率，就應該減少學生犯錯誤的機會，因此除了那些成績好的學生外，大多數(shù)學生在課堂教學中都處在靜音狀態(tài)，試問，在這樣的課堂上，學生連發(fā)出自己聲音的機會都沒有，又何談培養(yǎng)探究意識，發(fā)揮創(chuàng)造力呢?事實上，系統(tǒng)只有在非平衡的狀態(tài)下，才可能通過自組織走向新的有序，課堂教學系統(tǒng)更是如此。課堂教學的終極使命是使每一個學生學會認知、學會做事、學會合作、學會生存，成為能掌握自己命運的主體，而不是惟命是從，陷落于沉默的大多數(shù)中。要改變靜態(tài)課堂，教師必須從厭惡無序到主動創(chuàng)造無序，這首先取決于教師能否為學生主動參與課堂教學提供廣泛的可能性，使學生從原來的靜聽角色中走出來。學生的主動參與是課堂教學重構(gòu)的基質(zhì)和目標，教師要“把課堂還給學生”，要勇于改變自己習慣的教學方式，靈活運用多種課堂教學組織形式，多留出時間和空間給學生思考、提問、討論、反思、發(fā)言。

其次，要使課堂教學適當處于非平衡狀態(tài)，最重要的是使學生的思維處于非平衡狀態(tài)，即不滿足于已有的知識，具有懷疑的態(tài)度和批判的精神，具有主動探究的熱情。這就要求教師必須及時抓住學生在課堂教學中表現(xiàn)出的興趣、困惑，提出啟發(fā)性的問題，打破學生原有認知結(jié)構(gòu)的平衡。皮亞杰提出個體發(fā)展的平衡-不平衡-再平衡化模式，不平衡發(fā)揮關(guān)鍵作用。他認為，通過努力克服干擾、缺點、錯誤、困惑這些非平衡因素，會使學生得以在比先前所達到的程度更高的水平匕以更多的理解進行知識結(jié)構(gòu)的重新組織。那些課堂教學過程中生成性的問題對于培養(yǎng)學生的探究意識和能力更為重要。這就要求教師必須努力啟發(fā)學生自由靈活地思考問題，勇敢地表達自己不同的意見，不怕出錯。由此可見，教師能否創(chuàng)造出讓學生感到“心理安全和心理自由”的課堂教學氛圍，能否把課堂主角位置還給學生，能否允許學生對教師的權(quán)威和觀點發(fā)出挑戰(zhàn)，能否尊重學生的差異、寬容學生的差錯、真誠地傾聽學生的聲音才是能否建構(gòu)適當非平衡課堂教學狀態(tài)的關(guān)鍵。

當然，課堂教學的非平衡是有限度的，需要教師在建構(gòu)非平衡的同時必須限制這種非平衡，不讓它變成對課堂教學不可控制的破壞。課堂教學蘊涵著自組織的精神，但又不可能是完全自組織的。組織性正是課堂教學的內(nèi)在特征，我們反對的是那種完全由教師人為控制的靜態(tài)的秩序，這樣的秩序只能導致課堂教學逐漸喪失許多應有的價值和生命活力，課堂教學應該適度處于非平衡狀態(tài)。