共同思考和共同學(xué)習(xí):課堂討論的干預(yù)研究

Futoshi Hiruma(古留間 太白),楊 寧

(1.京西大學(xué) 人類(lèi)活動(dòng)理論中心,日本 大阪 5648680;2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,廣東 廣州 510631)

日本中小學(xué)的課堂受到兩種不同力量的影響。一是個(gè)體或個(gè)人,在這種情況下,學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、能力以及態(tài)度都取決于學(xué)生個(gè)人的素質(zhì)。因此,學(xué)生想要在同樣標(biāo)準(zhǔn)下獲得更好的成績(jī)。另一種是基于集體的相互關(guān)系,即這些學(xué)生同時(shí)必須相互合作以應(yīng)對(duì)日常生活 (比如午餐服務(wù)和打掃課堂或?qū)W校其他場(chǎng)所的衛(wèi)生)。因此,同伴關(guān)系受到重視。這兩種沖突的力量影響著學(xué)生在課堂中的行為方式,特別是學(xué)生討論的方式。

Mercer(1995,1996)研究了學(xué)生在小組學(xué)習(xí)期間所做的討論,包括:爭(zhēng)論性的討論,累積的討論以及探究的討論三種。在其中,爭(zhēng)論性討論與競(jìng)爭(zhēng)是一致的。Mercer(1996,369)指出:爭(zhēng)論性討論 “的特征是由不同的意見(jiàn)和個(gè)人化決策”,它也具有某些典型的話語(yǔ)特征,特別是由主張和不同主張構(gòu)成的簡(jiǎn)短交流。相反,累積的討論很適合于合作,因?yàn)橛懻撝?談話者對(duì)他人所說(shuō)的予以積極的、不加批評(píng)的回應(yīng)。

然而,正如在前面所指出的,盡管是小組學(xué)習(xí),教師還是希望聽(tīng)到探究的討論,因?yàn)樗墙ㄔO(shè)性的和創(chuàng)造性的合作學(xué)習(xí)的媒介。正如Mercer所說(shuō),探究的討論是 “一種談話者批判地而又建設(shè)性交流相互觀點(diǎn)的討論。這里有挑戰(zhàn)和反挑戰(zhàn),但是挑戰(zhàn)是合理的,而且能提出備選假設(shè)?！?同上)問(wèn)題是,教師很少在課堂上自然而然地聽(tīng)到探究的討論。

在日本的課堂上也是如此?，F(xiàn)在,在日本的課堂上,教師和學(xué)生必須要有開(kāi)展合作的合適工具。這是我們教育干預(yù)研究計(jì)劃的起點(diǎn)。

一、通過(guò)合作計(jì)劃的學(xué)習(xí)

2005年以來(lái),我們已經(jīng)在 “通過(guò)合作的學(xué)習(xí)”的主題下,進(jìn)行了一項(xiàng)教育干預(yù)研究?！巴ㄟ^(guò)合作學(xué)習(xí)”是日本大阪京西大學(xué)人類(lèi)活動(dòng)理論中心的研究項(xiàng)目之一,它包括許多子項(xiàng)目。在這些項(xiàng)目中,研究者和教師一起設(shè)計(jì)、實(shí)施研究方案并評(píng)估課堂教學(xué)。其中有些是應(yīng)用研究,研究者試圖將理論運(yùn)用到實(shí)踐中。有些是其他類(lèi)型的研究,研究者和實(shí)踐者面對(duì)該領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題,他們研究這些問(wèn)題并尋找解決措施。通過(guò)這種類(lèi)型的研究,實(shí)踐者獲得了拓展他們實(shí)踐的工具,而研究者則對(duì)現(xiàn)實(shí)有了理論的洞察。我們的課題傾向于后者。

從理論上看,我們的研究旨在將 “活動(dòng)理論”的概念、模型和理論框架與話語(yǔ)理論聯(lián)系起來(lái)。課堂中的教育活動(dòng)受到各種人工制品 (artifacts)的支持和限制。在這些人工制品中,話語(yǔ)特別重要。在整個(gè)課堂活動(dòng)中,教師講述學(xué)科知識(shí),并提出問(wèn)題。學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題作出正確或錯(cuò)誤的回答。通過(guò)話語(yǔ),師生合作性地共同構(gòu)建了知識(shí)和學(xué)校生活。在小組學(xué)習(xí)期間,他們討論所分配的任務(wù),并且互相討論以協(xié)調(diào)行動(dòng)并構(gòu)建自己的觀點(diǎn)。因此,話語(yǔ)作為中介性質(zhì)的人工制品,在活動(dòng)中起著核心作用。(Hiruma等人,2007)

實(shí)踐上,我們?cè)噲D建立一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng),比如建立在學(xué)生、教師和研究者對(duì)話基礎(chǔ)上的 “探究共同體”(Community of inquiry)。為此我們采用了由Mercer及其同事開(kāi)發(fā)的 “共同思考方案”(Thinking Together Programme)。該方案關(guān)注討論的方式,從而提高學(xué)生小組活動(dòng)中的建設(shè)性和創(chuàng)造性。迄今為止,該方案已在英國(guó)和墨西哥實(shí)施。報(bào)告表明,實(shí)施 “共同思考方案”后,小組活動(dòng)得到改善。同時(shí),令人感興趣的是,學(xué)生的個(gè)人推理能力和學(xué)業(yè)成就有所提高。(e.g.Mercer,Dawes,Wegerif, & Sams,2004;Rojas-Drummod,Perez,Velez,Gomez, & Mendoza,2003).Mercer的 “共同思考方案”有如下三個(gè)特點(diǎn):一是極為關(guān)注討論,將討論作為課堂活動(dòng)的主要中介,目的是讓各個(gè)年齡或年級(jí)的學(xué)生都能產(chǎn)生探究的討論。第二個(gè)特點(diǎn)是將建構(gòu)探究的討論的基本規(guī)則作為學(xué)生的共同目標(biāo)和教師的評(píng)價(jià)角度。會(huì)話的基本規(guī)則是 “語(yǔ)言運(yùn)用者繼續(xù)使用某種會(huì)話類(lèi)型的約定?！?Mercer,2000,28)教育情境中存在著內(nèi)隱的教育規(guī)則 (Edwards & Mercer,1987)。由于這些規(guī)則是內(nèi)隱的,結(jié)果學(xué)生就獨(dú)立且明顯不同地詮釋它們,并根據(jù)自己的規(guī)則來(lái)加以討論(Mercer,1996)。例如,我們能夠在課堂上很容易觀察到我們所說(shuō)的 “個(gè)人主義的和競(jìng)爭(zhēng)的基本規(guī)則”。在這種規(guī)則指引下,課堂活動(dòng)以個(gè)體知識(shí)或技能獲得過(guò)程的方式得以詮釋和評(píng)價(jià)。小組活動(dòng)開(kāi)始被解讀為這種規(guī)則下成員之間的競(jìng)爭(zhēng)。

在 “共同思考方案”中,學(xué)生制定討論的基本規(guī)則,目的是通過(guò)4到5節(jié)專(zhuān)門(mén)的 “討論課”的教學(xué),引導(dǎo)出探究的討論。通過(guò)討論課,學(xué)生可以意識(shí)到符合目的和情境的討論的功能和方式。關(guān)鍵在于,這些基本規(guī)則不是教師直接傳授給學(xué)生的,而是在教師的幫助下,學(xué)生自己建構(gòu)起來(lái)的。通過(guò)這些課程,教師讓學(xué)生自己獲得語(yǔ)言運(yùn)用的知識(shí)。此外,教師和學(xué)生共同合作,外顯地建構(gòu)和分享課堂基本規(guī)則也是非常重要的。而且,這些規(guī)則并非一成不變,如果有必要,就可以更新。

“共同思考方案”的第三個(gè)特點(diǎn)是共同的課程結(jié)構(gòu):(1)全班教學(xué)課,(2)小組學(xué)習(xí),(3)全班總結(jié)課。一開(kāi)始全班上課,教師介紹課程的2到3個(gè)目標(biāo);一個(gè)目標(biāo)是與特定的教育內(nèi)容相聯(lián)系,其余目標(biāo)與討論質(zhì)量有關(guān)。同時(shí),教師也會(huì)提出相應(yīng)的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)。在小組學(xué)習(xí)中,全班分成3到4個(gè)不同性別的學(xué)生組成的小組,學(xué)生以小組形式一起學(xué)習(xí)。最后,在第二次全班的課堂上報(bào)告小組活動(dòng)并對(duì)小組活動(dòng)作出評(píng)價(jià)。

自20世紀(jì)90年代早期以來(lái),已經(jīng)形成了對(duì)應(yīng)于關(guān)鍵階段1至3的三個(gè)不同的共同思考方案 (分別是,Dawes & Sams,2004;Dawes,Mercer & Wegerif,2000;Dawes,English,Holmwood,Giles & Mercer,2005)。我們的研究進(jìn)一步發(fā)展了 “共同思考方案”,提出3種新的具體形式:(1)介紹性的討論課,(2)適合常規(guī)科目的高級(jí)討論課,(3)旨在更新討論的基本規(guī)則,研究者與教師合作的簡(jiǎn)短的討論課。

二、課堂討論的干預(yù)研究

(一)研究范圍

日本大阪一所小學(xué)參與了該研究。該校是一所有100多年歷史的公辦小學(xué),只有201名學(xué)生,每個(gè)年級(jí)1到2個(gè)班。學(xué)校的一項(xiàng)教育措施是 “提高聽(tīng)說(shuō)能力”。2005年,三個(gè)低年級(jí)班級(jí)和3位教師參與了課題。在2006和2007年中,課題擴(kuò)展到全校所有師生。

(二)實(shí)施過(guò)程

表1～3給出了2005到2007年的進(jìn)程和研究計(jì)劃。和每年講習(xí)班 (workshop)的次數(shù)相比,盡管課程開(kāi)始的時(shí)段不同,但我們與教師的聯(lián)系更緊密了。

2005年出現(xiàn)了三個(gè)問(wèn)題:課時(shí)不足,教師之間的溝通不夠,教師和研究者之間的溝通也不夠。要使全班一節(jié)課都采取小組學(xué)習(xí)是很困難的,日本小學(xué)中標(biāo)準(zhǔn)的上課時(shí)間是45分鐘。實(shí)際上,課時(shí)超過(guò)了60分鐘,甚至達(dá)到了90分鐘。課題實(shí)施之前,我們與教師的交流中發(fā)現(xiàn),課時(shí)問(wèn)題是他們所關(guān)心的問(wèn)題之一。

2005年,三個(gè)低年級(jí)班級(jí)的學(xué)生參加了課題。我們?cè)诿總€(gè)班安排每門(mén)課程的時(shí)間有所不同,以最大限度的解決先前出現(xiàn)的問(wèn)題。然而,教師之間的交流僅僅停留在短暫的交談,而且只能在他們少有的閑暇時(shí)間中。因?yàn)椴豢赡苡袝r(shí)間在課堂上討論,我們只能在短暫的課間休息時(shí)間 (約10分鐘)對(duì)教師給予反饋。在2005年4月舉辦的講習(xí)班上,我們對(duì)2006年的培訓(xùn)課程做了計(jì)劃,也提出了一些改進(jìn)。如課程時(shí)間擴(kuò)展到90分鐘,安排與教師開(kāi)會(huì)的時(shí)間,并且所有班級(jí)對(duì)學(xué)校全體教師開(kāi)放。此后,所有課程不僅僅由負(fù)責(zé)的班級(jí)教師觀察,而且有空余時(shí)間的教師都可以參與觀察。最后,所有教師共享討論課主題,關(guān)注學(xué)生的討論及商榷學(xué)生如何形成討論的基礎(chǔ)也就建立起來(lái)了。

表1 2005年課程

表2 2006年課程

表3 2007年課程

(三)項(xiàng)目評(píng)估

2006年,我們?cè)趯?duì)學(xué)生小組學(xué)習(xí)進(jìn)行瑞文標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn) (一種評(píng)價(jià)非語(yǔ)言推理能力的智力測(cè)驗(yàn))得分的定性和定量評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了前后干預(yù)分析。

表4 瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)的小組平均分?jǐn)?shù)(SD)

表4給出了小組學(xué)習(xí)的成績(jī)。由于在前測(cè)中意外地出現(xiàn)了高分 (最高值=12),我們預(yù)期后測(cè)會(huì)出現(xiàn)天花板效應(yīng)。因此我們提高了前后測(cè)的難度。部分由于這一原因,后測(cè)分?jǐn)?shù)沒(méi)有提高。

表5給出了個(gè)人成績(jī)的前后測(cè)成績(jī)。以測(cè)試時(shí)間作為被試內(nèi)因素,其余的作為被試間因素,方差分析 (年級(jí)×性別×測(cè)試時(shí)間)表明,年級(jí)有顯著主效應(yīng)(F(2,91)=9.58 p＜0.01)。多重比較(LSD)檢驗(yàn)表明5年級(jí)和6年級(jí)的成績(jī)比4年級(jí)成績(jī)高(MSE=5.44 p＜0.05)。單向交互作用(性別×測(cè)試)邊緣顯著(F(1,91)=3.72,p＜0.10)。測(cè)試時(shí)間的簡(jiǎn)單主效應(yīng)對(duì)男孩邊緣顯著(F(1,91)=3.11,p＜0.10),對(duì)女孩顯著(F(1,91)=20.17,p＜0.01)。在這兩種情況下,后測(cè)得分高于前測(cè)得分,表明個(gè)體推理能力提高。

表5 瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)的個(gè)人平均成績(jī)(SD)

特別令人感興趣的是,盡管 “共同思考方案”是為改進(jìn)小組討論的質(zhì)量而設(shè)計(jì)的,但它卻影響了個(gè)體推理能力。個(gè)體推理能力提高的結(jié)果重復(fù)了先前研究的結(jié)果 (如 Mercer,Dawes,Wegerif, & Sams,2004;Rojas-Drummod,Perez,Velez,Gomez, & Mendoza,2003)。在相關(guān)結(jié)果的討論中,Mercer指出:“通過(guò)為維果斯基理論提供實(shí)證支持,我們的結(jié)論加強(qiáng)了教育的社會(huì)文化理論的有效性,即建立在語(yǔ)言基礎(chǔ)上的社會(huì)交往活動(dòng) (心理間活動(dòng))對(duì)個(gè)體思維 (心理內(nèi)活動(dòng))有發(fā)展上的影響。” (Mercer & Littleton,2007,112)。從這個(gè)意義上講,我們的研究與Mercer的研究結(jié)果是一致的。

(四)討論分析

為了評(píng)估在小組活動(dòng)中討論的質(zhì)量,我們?cè)诿總€(gè)年級(jí)選擇了兩個(gè)重點(diǎn)小組,并且把他們?cè)谇皽y(cè)、后測(cè)以及討論課的談話都用錄像帶記錄下來(lái)。由于小組數(shù)量的改變以及在前測(cè)和后測(cè)中有一些學(xué)生沒(méi)有參與,因此我們僅對(duì)4個(gè)重點(diǎn)小組進(jìn)行前—后測(cè)驗(yàn)的評(píng)估。

表6表明了一個(gè)重點(diǎn)小組在前-后測(cè)驗(yàn)中語(yǔ)輪的頻率 (frequency of turn)?？傊?所有的學(xué)生在后測(cè)中都表現(xiàn)出更多的語(yǔ)輪,這說(shuō)明他們已積極參與到小組討論之中。其中,最突出的就是,Suita(4年級(jí)第5個(gè)小組的一個(gè)女孩)和Hattori(6年級(jí)第5個(gè)小組的一個(gè)男孩)的表現(xiàn)。

表6 前—后測(cè)驗(yàn)中重點(diǎn)小組的語(yǔ)輪頻率

在前測(cè)中我們發(fā)現(xiàn),Suita在小組討論中表現(xiàn)得很猶豫,她在最后的兩個(gè)測(cè)驗(yàn)中僅僅用一個(gè)“是”來(lái)作為對(duì)男孩的反饋。而在后測(cè)中發(fā)現(xiàn),她開(kāi)始參與小組討論。雖然Hattori在前測(cè)的小組討論中作出了自己的貢獻(xiàn),但是他的討論和小組其他成員并沒(méi)有緊密的聯(lián)系。相反,在后測(cè)中,他可以引導(dǎo)討論并與小組的其他成員保持密切的聯(lián)系。顯然,他們?cè)谛〗M討論中的表現(xiàn)是有所變化的。這些結(jié)果表明我們的干預(yù)對(duì)改善一些有困難的學(xué)生 (比如孤僻,被忽視的學(xué)生)在小組中的活動(dòng)和討論來(lái)說(shuō)是有效的。

為了評(píng)估在小組活動(dòng)中討論的質(zhì)量,我們?cè)谇榫胺治?(context analysis)中列舉了一些關(guān)鍵詞。根據(jù)以前的研究(Wegerif & Mercer,1997;Mercer etal,1999)以及考慮日本的情況,我們選擇了一些關(guān)鍵詞。它們可以劃分為以下幾組:給出觀點(diǎn),給出原因,詢問(wèn)理由以及達(dá)成一致,這些都是探究性討論的重要要素。

表7 關(guān)鍵詞使用舉例

表8呈現(xiàn)了在前-后測(cè)中情景分析的結(jié)果。每種類(lèi)型的精確測(cè)驗(yàn)分析揭示了后測(cè)中在給出觀點(diǎn)、給出原因、詢問(wèn)理由以及達(dá)成一致方面使用關(guān)鍵詞的頻率大大增加了,這也表明后測(cè)中每個(gè)小組的討論轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄啃杂懻摗?/p>

表8 前—后測(cè)中的情景分析

為了更加精確地檢驗(yàn)討論的質(zhì)量,我們同時(shí)分析了每項(xiàng)測(cè)驗(yàn)的4種類(lèi)型。分析表明在前-后測(cè)的每一次測(cè)驗(yàn)中,討論在每一種類(lèi)型發(fā)生的頻率。前-后測(cè)兩種類(lèi)型的同現(xiàn)的對(duì)比表明后測(cè) (前測(cè)中48人有15人參與了討論,后測(cè)中36人有22人參與了討論。精確檢驗(yàn):P=0.0081,雙尾)以及3種類(lèi)型的同現(xiàn)的測(cè)驗(yàn) (前測(cè)中48人有3人被觀察參與了討論,后測(cè)中36人有9人被觀察參與了討論。精確檢驗(yàn):P=0.025,雙尾)同時(shí)有了明顯的改進(jìn)。這一結(jié)果也說(shuō)明了討論質(zhì)量的提高。

總之,對(duì)干預(yù)前后的結(jié)果進(jìn)行分析表明,干預(yù)是有效的。這個(gè)分析是建立對(duì)學(xué)生在完成評(píng)估其非言語(yǔ)推理能力的智力測(cè)驗(yàn)時(shí)小組合作情況的定量和定性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上的。學(xué)生在小組討論質(zhì)量和個(gè)體推理技能方面得到了提高,看到了一些在小組合作和討論中有困難的學(xué)生 (如孤獨(dú)離群,呆坐一旁或被忽視)的一些情況,也得到了一些小組討論中教師觀念和組織管理討論的技能均改變的證據(jù)。

三、結(jié)論

合作,我們研究的首要主題,是人類(lèi)各種活動(dòng)一個(gè)必不可少的因素。正如維果茨基強(qiáng)調(diào)的那樣,社會(huì)水平 (social level)和層面在發(fā)展的普遍發(fā)生規(guī)律 (general genetic law of development)中是先于個(gè)體發(fā)展的,比如,從雙重互動(dòng)到社會(huì)組織,通常我們?cè)诩彝ブ行值芙忝瞄g的合作,父母與他們的孩子間的合作,學(xué)生和教師之間在學(xué)校的協(xié)作中所看到的那樣,盡管對(duì)社會(huì)水平和層面的解釋和界定仍存在差異 (Daniels,2001)。我們研究的主要目的在于建立討論中孩子們相互之間的合作或協(xié)作關(guān)系。正如前面顯示的,通過(guò)我們的干預(yù),我們逐步有了樂(lè)觀的前景:班級(jí)能夠轉(zhuǎn)變成合作的組織。

然而,像Wells(2002)指出的那樣,為了將班級(jí)從知識(shí)傳輸?shù)膱?chǎng)所轉(zhuǎn)變成探究的共同體,不但需要鼓勵(lì)學(xué)生間的相互合作,也要鼓勵(lì)教師參與到這該組織或共同體中去,簡(jiǎn)而言之,教師之間也需要相互合作。問(wèn)題是現(xiàn)在的學(xué)校 (教育)系統(tǒng)中存在著各種障礙,使得教師難以合作。這些障礙是年級(jí)、班級(jí)、教室、座位、科目、單元、課程和課表等等,其中一些在本文已提到。一方面,它們?cè)谝欢ǔ潭壬洗_保了對(duì)班級(jí)的管理,然而,另一方面,它們也剝奪了教師合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

合作的前提是必須共享同一個(gè)目標(biāo)。學(xué)校教育系統(tǒng)中的障礙阻礙了共同目標(biāo)的分享。我們干預(yù)的工具—— “共同思考方案”是形成共享目標(biāo)的有效手段,進(jìn)而有助于克服教師之間以及研究的參與者(包括學(xué)生和研究者)之間的障礙。

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