情感教育要關(guān)注學(xué)生的負(fù)性情感發(fā)展

劉德林

一、情感教育的“單向度”傾向

關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展是當(dāng)代教育的一個重要趨勢。誠如朱小蔓教授所言：“關(guān)注人的情感發(fā)展是教育中的一個本源性、根基性的問題。因為只有情感才是真正屬于個體的，它是內(nèi)在的、獨特的，是人類真實意向的表達(dá)?！边@種對學(xué)生情感發(fā)展的重視使得情感教育成為當(dāng)前教育的關(guān)切點。情感教育對學(xué)生情感的關(guān)注實際上是沿著兩個向度進(jìn)行的。第一個向度是對整體性情感的關(guān)注。這種關(guān)注涉及到的是諸如：何為情感?情感發(fā)生的機制是什么?如何開發(fā)情感的價值?怎樣培養(yǎng)情感?等等，這是從普遍性的視角來進(jìn)行情感教育的。第二個向度是對那些一般性、個別性、基礎(chǔ)性情感的教育，如同情感、幸福感、秩序感、敬畏感、安全感、責(zé)任感等。這一向度實質(zhì)是把情感教育細(xì)致化和具體化了。因為僅僅從整體上進(jìn)行情感教育還帶有很大的空洞性與抽象性，只有從一個個具體的情感人手，才能讓情感教育更具生命力。但是，必須指出的是，目前對一般性、個別性、基礎(chǔ)性情感的教育還存在著不足之處。其中非常重要的一個方面就是其視角大多指向具有積極意義的正性情感，而對學(xué)生的負(fù)性情感缺乏專門的關(guān)注。這一點在朱小蔓教授論述“基礎(chǔ)性情感”的開發(fā)與教育時就明顯地表現(xiàn)出來了。她說：“隨著情感教育理論研究和實踐的不斷發(fā)展，我們把研究的視角逐漸深入到那些個體生命中綜合性的、能為真善美情感的發(fā)展起奠基和遷移作用的基礎(chǔ)性情感，重視對生活中真實的、可直觀的、能促進(jìn)人格全面發(fā)展的基礎(chǔ)性情感作教育的研究和開發(fā)。”很顯然，對基礎(chǔ)性情感的教育和開發(fā)僅僅是基于它們“能為真善美情感的發(fā)展起奠基和遷移作用”以及它們“能促進(jìn)人格全面發(fā)展”。而這些具有發(fā)展性價值的基礎(chǔ)性情感顯然只是指正性情感，而絕不是那些具有消極意義的負(fù)性情感。

情感教育之所以會對正性情感給予特別重視，而忽視了對負(fù)性情感的關(guān)注，筆者認(rèn)為原因有三：首先，在很多人看來，教育是一種發(fā)展性的活動，而情感教育也就理所當(dāng)然要在學(xué)生身上發(fā)展情感品質(zhì)。這種情感品質(zhì)的發(fā)展包含了兩個方面的含義：一是要讓學(xué)生內(nèi)化情感品質(zhì)，換言之，學(xué)生本來就缺乏某些情感品質(zhì)，而通過情感教育能夠把某些情感品質(zhì)內(nèi)化到學(xué)生的情感體系中去，從而使得學(xué)生的情感體系更加豐富；二是提升學(xué)生的情感境界或能力，這是指學(xué)生的情感還處于低水平，情感教育就是讓認(rèn)知服務(wù)于情感的發(fā)展，即讓知識內(nèi)化到學(xué)生的情感體系中，從而使得學(xué)生的情感得以提升。在這兩種情況中所提到的情感顯然也只是指正性情感而言的。因為第一種情況中要內(nèi)化的情感品質(zhì)不可能是內(nèi)化消極意義的負(fù)性情感，而第二種情況中所提升的情感也只是指處于低水平的正性情感。如果是負(fù)性情感。顯然無須提升而是要想方設(shè)法加以消除。其次，認(rèn)為正性情感能夠引發(fā)學(xué)生的某些積極性道德行為，即“當(dāng)一個人不斷積累了一些積極情感體驗后，就會在行為上產(chǎn)生某種偏愛的立場、定向的行為”。既然學(xué)生產(chǎn)生偏愛的立場與定向的行為是與自身的情感體驗有關(guān)，所以要讓學(xué)生的立場具有正確性以及行為具有道德性，就應(yīng)該要讓學(xué)生體驗到的是一種積極意義的情感，即正性情感。相反，如果體驗到的是消極意義的負(fù)性情感，其立場與行為顯然會偏離正確性與道德性。而教育就是要培養(yǎng)學(xué)生積極的立場與道德行為，所以情感教育相應(yīng)地要關(guān)注正性情感。最后，在一些人看來，負(fù)性情感通常是與陰暗、消極、負(fù)面等相聯(lián)系的，正性情感是與積極、正面、光明等相聯(lián)系的。而在今天的教育中，我們往往又要提倡積極、正面、光明的一面，極力避免陰暗、消極、負(fù)面的方面，由此，情感教育中突出正性情感而忽視負(fù)性情感也就理所當(dāng)然了。這種對正性情感的重視和對負(fù)性情感的忽視，使得當(dāng)前的情感教育走向了“單向度”傾向。今天的情感教育要么是談如何培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的情感品質(zhì)，要么是談怎樣去提升與增長既有的情感，而對于學(xué)生的負(fù)性情感卻避而不談。這種“單向度”的情感教育無疑是一種片面的、畸形的教育。

二、情感教育要關(guān)注學(xué)生的負(fù)性情感發(fā)展

情感教育之所以要關(guān)注學(xué)生的負(fù)性情感發(fā)展，其基本的理由是因為學(xué)生的情感既有正性性質(zhì)的，也有負(fù)性性質(zhì)的。如果只關(guān)注學(xué)生的正性情感，而忽視學(xué)生的負(fù)性情感，這既不利于我們對情感教育作出全面的理解，也不利于學(xué)生情感的全面發(fā)展。而最深層的緣由則是因為學(xué)生的某些惡行正是植根于負(fù)性情感。而情感教育要關(guān)注學(xué)生的負(fù)性情感發(fā)展，其根本目的就是要找到引起這些惡行的根源。換言之，要確立到底是何種負(fù)性情感導(dǎo)致了學(xué)生惡行的出現(xiàn)，從而對負(fù)性情感進(jìn)行有針對性的教育干預(yù)，以達(dá)到最終杜絕和摒除惡行的目的。

而在目前的教育中，由于對學(xué)生的負(fù)性情感缺乏必要的關(guān)注，因此，很多教師難以認(rèn)識到學(xué)生的惡行與負(fù)性情感之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，大多只是把這些惡行簡單歸咎于學(xué)生的“邪惡”本性。在很多人看來，學(xué)生是一個具有“幽暗人性”的人，即他們的深層本質(zhì)就是危險的、邪惡的，他們有著不服從的烈性。“心理學(xué)家和精神分析家們經(jīng)常把小孩看成是‘小鬼，天生就帶著原罪，內(nèi)心深藏著仇恨?！睂τ谶@些由“邪惡”本性導(dǎo)致的惡行，教育當(dāng)然要進(jìn)行干預(yù)。那么，如何干預(yù)才能使他們出現(xiàn)善行呢?一般來說，基于對學(xué)生“邪惡”本性的認(rèn)識，教師無非就是采取諸如控制、抑制、訓(xùn)導(dǎo)、紀(jì)律、懲罰等規(guī)訓(xùn)式的方法來促使學(xué)生放棄惡行。誠如馬斯洛所說：“兒童主要是些充滿破壞性、進(jìn)攻性和敵對的小動物，人們必須用紀(jì)律和懲罰來約束他們，這樣在他們身上才會出現(xiàn)少許的善性?！碑?dāng)用這種規(guī)訓(xùn)式的方式來教育學(xué)生時，他們的惡行是否會得到徹底的矯正呢?法國思想家居友說：“如果一種罪行可以通過物質(zhì)上的懲罰而獲得贖補，如果可以通過一定量的身體上的痛苦來處罰惡的行為，那就像教會的縱欲可以用來縫補皇冠上的裂縫一樣方便了。不!所做的只是做了而已，但道德上的罪惡卻依然存在?！憋@然，這種規(guī)訓(xùn)式的教育干預(yù)是一種治標(biāo)不治本的無功式教育。因為學(xué)生對這種教育干預(yù)產(chǎn)生的很可能是一種憎惡與反感心理，他們盡管懾于教師的權(quán)威而放棄了惡行，但這只是一種“免而無恥”的暫時性選擇，而根本無法達(dá)到“有恥且格”的高層次境界。馬斯洛對此有過精彩的論述，他說：“我們有足夠的事實把大量所謂的邪惡歸咎于身體上的疾病和人格上的缺陷，歸咎于人的無知和愚昧，歸咎于人的不成熟，歸咎于敗壞的社會機構(gòu)和江河日下的世風(fēng)。但是我們卻沒有足夠的事實來肯定到底有多少邪惡可以歸到這些因素上去。眾所周之，邪惡可以通過健康和治療、知識和智慧、年齡上和心理上的成熟、良好的政治經(jīng)濟(jì)以及其它健全的社會習(xí)俗和體制而逐日減少。但到底減少了多少呢?這些措施能把邪惡減少到零嗎?現(xiàn)在確確實實可以保證，我們有足夠的知識拒絕這樣一種看法，即認(rèn)為人的本性就其本質(zhì)而言，從生物學(xué)意義上來看主要地和根本上是邪惡、有罪、刻毒、殘忍、暴虐、兇狠的?！憋@然。馬斯洛認(rèn)為把人的惡行歸咎于人的本性是搞錯方向了。而由此采取的教育措施也是根本無效的。那么，學(xué)生的惡