知識(shí)觀的演變及其對(duì)教學(xué)改革的啟示

彭　敏

[摘要]知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、屬性、類型和價(jià)值等問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)和看法。在時(shí)代飛速發(fā)展的今天,人們的知識(shí)觀已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化,那么,教學(xué)又將面臨怎樣的改革呢?本文就此進(jìn)行了探討。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)觀 教學(xué)改革 啟示

美國(guó)教育學(xué)家索爾蒂斯指出,“從根本上說(shuō),知識(shí)的概念與教育的概念是無(wú)法分離的,因而,我們關(guān)于知識(shí)和認(rèn)識(shí)方面可能存在的許多問(wèn)題的回答,對(duì)我們教育者如何思考與行動(dòng)將有重大的影響?！痹跁r(shí)代飛速發(fā)展的今天,人們的知識(shí)觀已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化,當(dāng)這種變化直接影響到與知識(shí)的研究和傳遞密切相關(guān)的教育領(lǐng)域時(shí),教學(xué)又將面臨怎樣的改革呢?

一、知識(shí)觀的歷史演變

知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、屬性、類型和價(jià)值等問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)和看法。人們的知識(shí)觀隨著時(shí)代的變遷而不斷演變,自古以來(lái),哲學(xué)家、教育家就從不同的視角對(duì)知識(shí)進(jìn)行了種種不同的闡釋。

1.理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義——科學(xué)取向知識(shí)觀

理性主義知識(shí)觀主張知識(shí)只能通過(guò)理性論證來(lái)獲得。遠(yuǎn)在古希臘時(shí)代,柏拉圖就提出所有的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)不能進(jìn)入“知識(shí)”王國(guó),知識(shí)是人類純粹理性的作品,來(lái)源于不可感知的、獨(dú)立于時(shí)空之外的必然世界。近代西方哲學(xué)的奠基人笛卡爾則以“我思故我在”的哲學(xué)命題將理性主義知識(shí)觀推向極至。他基于“普遍懷疑”的原則,提出“天賦觀念”論,認(rèn)為真正的知識(shí)根本上源于天賦觀念,具有個(gè)別差異、變幻不定的感覺(jué)不可能是知識(shí)的來(lái)源。

與理性主義知識(shí)觀針?shù)h相對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀,它反對(duì)任何先驗(yàn)的觀點(diǎn)和范疇,認(rèn)為一切知識(shí)均起源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn),都是對(duì)外部世界各種聯(lián)系的反映,科學(xué)的觀察和實(shí)驗(yàn)是獲得知識(shí)的最可靠的途徑。這一理念在19世紀(jì)實(shí)證主義產(chǎn)生后獲得了進(jìn)一步的繼承和發(fā)展。實(shí)證主義的代表人物孔德指出:只有“可證實(shí)的”知識(shí)才能算是真正的知識(shí),而唯有科學(xué)知識(shí)才是“可證實(shí)的”,因此,只有科學(xué)知識(shí)才能堪稱真正的知識(shí)。在實(shí)證主義的推動(dòng)下,人們逐漸將科學(xué)知識(shí)看成是唯一可靠的知識(shí),并將科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)“客觀性”與“可證實(shí)性”作為衡量知識(shí)的普遍標(biāo)準(zhǔn)。

比較這兩種知識(shí)觀,盡管二者在知識(shí)的來(lái)源上存在根本區(qū)別,但都體現(xiàn)出知識(shí)的“絕對(duì)性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等特點(diǎn)。因此,我們將之稱為“科學(xué)取向”知識(shí)觀。

2.建構(gòu)主義——?jiǎng)?chuàng)生取向知識(shí)觀

20世紀(jì)以來(lái),以皮亞杰、布魯納為代表的建構(gòu)主義知識(shí)觀逐漸發(fā)展。它認(rèn)為,知識(shí)不是外界客體的簡(jiǎn)單摹本,也不是主體內(nèi)部預(yù)先形式結(jié)構(gòu)的展開(kāi),而是主體基于自己的經(jīng)驗(yàn)以及所處的社會(huì)文化歷史背景,通過(guò)與外部世界的不斷作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)自己積極主動(dòng)的活動(dòng)建構(gòu)起自身的智力基本模式和思維形式,進(jìn)而內(nèi)化和獲得知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)主體能動(dòng)性,主張知識(shí)創(chuàng)生理念,因而我們稱之為“創(chuàng)生”取向知識(shí)觀。

3.后現(xiàn)代主義——文化取向知識(shí)觀

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀興起于20世紀(jì)60年代,它是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的質(zhì)疑、反思和批判。?？聫闹R(shí)考古學(xué)的視角提出了知識(shí)的“不連續(xù)性”、“知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系”、“知識(shí)與話語(yǔ)實(shí)踐的關(guān)系”,使對(duì)知識(shí)問(wèn)題的考察從純粹認(rèn)識(shí)論的視角轉(zhuǎn)換到社會(huì)的、文化的生活背景之中。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為,任何人類的知識(shí)都不過(guò)是一定歷史時(shí)期的人們?cè)谝欢ǖ奈幕w系中認(rèn)識(shí)的結(jié)果,“與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是文化的而非客觀的,是文化涉入的而非是文化無(wú)涉的,是有一定的文化限域而非跨文化的或超文化的”。因此,可以說(shuō),后現(xiàn)代主義知識(shí)觀其實(shí)就是一種“文化取向”知識(shí)觀。

綜而觀之,從知識(shí)觀的發(fā)展歷程上看,它經(jīng)歷了理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等幾個(gè)階段,并在不同時(shí)期表現(xiàn)出不同的取向特征?？茖W(xué)取向知識(shí)觀倡導(dǎo)理性權(quán)威和絕對(duì)主義;創(chuàng)生取向和文化取向知識(shí)觀倡導(dǎo)批判和反思?；谶@種差別,許多學(xué)者將之分別定義為傳統(tǒng)的權(quán)威型知識(shí)觀和新的批判型知識(shí)觀。

二、教學(xué)改革的知識(shí)觀透視

有什么樣的知識(shí)觀就有什么樣的教學(xué)觀,對(duì)知識(shí)的不同理解會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)觀點(diǎn)。基于對(duì)知識(shí)觀歷史演變的闡釋,教學(xué)改革要認(rèn)真對(duì)待和處理下述問(wèn)題。

1.重視學(xué)生的主體地位

傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)是外在于主體的客觀存在,教師是知識(shí)的擁有者和傳遞者,學(xué)生則是知識(shí)的缺乏者和接收者。新的知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)具有內(nèi)在性、開(kāi)放性與生成性,必須在具體情境中通過(guò)交往活動(dòng)才能建構(gòu)個(gè)人知識(shí)。即要求教學(xué)改革應(yīng)以學(xué)生為本,重視學(xué)生的主體地位,建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式,使學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。

2.追求教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成

傳統(tǒng)教學(xué)以掌握、理解、運(yùn)用知識(shí)為目標(biāo),教學(xué)的全部活動(dòng)就都?xì)w結(jié)為呈現(xiàn)知識(shí)、接受知識(shí)和測(cè)量知識(shí)。教學(xué)過(guò)程呈靜止和封閉的狀態(tài),教師機(jī)械地教、學(xué)生盲目地學(xué),教學(xué)失去了應(yīng)有的生機(jī)與活力。知識(shí)本身也成了目的,它控制了教學(xué)、控制了人。實(shí)際上,教學(xué)是很難傳遞整個(gè)社會(huì)的全部經(jīng)驗(yàn)的,作為一種組織傳播,教學(xué)傳遞的通常是對(duì)那個(gè)社會(huì)的發(fā)展來(lái)說(shuō)最有價(jià)值且難以在日常生活中積累的經(jīng)驗(yàn)。在新的知識(shí)觀下,教學(xué)過(guò)程必須實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成。即要求教學(xué)由單向的知識(shí)“灌輸”走向師生間的“對(duì)話”,從實(shí)現(xiàn)“知識(shí)的遷移應(yīng)用”的過(guò)程,走向“創(chuàng)造生產(chǎn)”新知識(shí)、新能力的過(guò)程。因此,教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與,讓學(xué)生在觀察、質(zhì)疑、討論、操作、探究和在情感的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)知識(shí),完善人格,讓教學(xué)過(guò)程成為師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷。

3.體現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)在意義

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)由于受傳統(tǒng)知識(shí)觀“外在性”、“客觀性”、“確定性”的影響,無(wú)視教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)以及學(xué)生個(gè)性化條件要求,過(guò)度強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的外在意義。即強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔功能,通常采用標(biāo)準(zhǔn)答案的“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”。而新知識(shí)觀強(qiáng)調(diào),知識(shí)的獲得與個(gè)體的內(nèi)化、生成與合作建構(gòu)過(guò)程是分不開(kāi)的,學(xué)生個(gè)體總是帶著各自特有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、視角與期望走進(jìn)教學(xué),他們對(duì)教學(xué)的解讀和領(lǐng)會(huì)不盡相同。因此,教學(xué)評(píng)價(jià)除了具有共同的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)以外,還應(yīng)關(guān)照學(xué)生的個(gè)體差異,實(shí)施多元化評(píng)價(jià),體現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)在意義——促進(jìn)人的和諧發(fā)展。在評(píng)價(jià)目標(biāo)上,使教學(xué)從關(guān)注結(jié)果的實(shí)效性,進(jìn)而關(guān)注過(guò)程的合理性,重在從生成、批判反思和發(fā)展的視角來(lái)考察學(xué)生的變化。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上,知識(shí)的多樣性、價(jià)值性與人之存在的個(gè)體性、情境性要求尊重學(xué)生對(duì)知識(shí)的個(gè)體化理解和意義賦予。在評(píng)價(jià)方式上,各類知識(shí)性質(zhì)、價(jià)值的差異與知識(shí)建構(gòu)的個(gè)性化訴求,書(shū)面的、口頭的、實(shí)踐的、操作的、體驗(yàn)的評(píng)價(jià)方式應(yīng)相互補(bǔ)充、相得益彰,以發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生不斷成長(zhǎng)、教師不斷提高、教學(xué)不斷改進(jìn)的功能。

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