論留學(xué)生的漢語語感培養(yǎng)

劉艷琳　褚俊海

摘要：語感的本質(zhì)是語言能力。培養(yǎng)留學(xué)生的漢語語感，其實(shí)就是提高他們的漢語能力。要實(shí)現(xiàn)提高留學(xué)生漢語能力的目標(biāo)，最終還是得回歸到漢語知識(shí)的教授上來。留學(xué)生漢語知識(shí)的教學(xué)應(yīng)以認(rèn)知語言學(xué)為理論指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：語感；對(duì)外漢語教學(xué)；程序性知識(shí)；語言能力

中圖分類號(hào)：G648.9

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671－6124(2009)04-0110-03

在二語習(xí)得過程中，雖然人們花費(fèi)了大量時(shí)間和精力，但能真正習(xí)得一種第二語言的人是少之又少。二語習(xí)得是如此困難，以致于有學(xué)者甚至把“缺乏成功”(lack of success)和“普遍失敗”(general failure)視為外語學(xué)習(xí)的兩條客觀規(guī)律。從目前情況看，在華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生的情況也不樂觀。我們知道，教學(xué)的主要矛盾無非就是“教什么”與“怎么教”之間的“目標(biāo)與方法”問題。對(duì)留學(xué)生的漢語教學(xué)也逃不出這一規(guī)律。因此，我們解決問題的著眼點(diǎn)應(yīng)始終圍繞著“目標(biāo)與方法”這個(gè)中心來進(jìn)行。

一、留學(xué)生漢語教學(xué)的目標(biāo)

留學(xué)生漢語教學(xué)的目標(biāo)是什么?較早對(duì)這一問題做出明確回答的是呂必松先生。他認(rèn)為留學(xué)生漢語教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際的能力，在確定培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求、選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑以及規(guī)定教學(xué)法原則時(shí)，都要以有利于使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)最大限度地形成所需語言交際能力為出發(fā)點(diǎn)(呂必松1986)。1988年9月，《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》正式提出，對(duì)外漢語教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生用漢語進(jìn)行交際的能力。1990年6月，在“中高級(jí)階段對(duì)外漢語教學(xué)研討會(huì)”(北京)上，與會(huì)者也一致認(rèn)同，對(duì)外漢語教學(xué)的目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的漢語交際能力”。目前，這一觀點(diǎn)得到大家的普遍認(rèn)可。留學(xué)生漢語教學(xué)的基本目標(biāo)就是提高留學(xué)生的漢語(普通話)交際能力。但“交際能力”指什么，包含哪些要素，并沒有清楚具體的說法，這就顯得空泛而沒有可操作性，以至于很多人把聽、說、讀、寫技能訓(xùn)練來代替交際能力的培養(yǎng)。眾所周知，以聽、說、讀、寫為主的技能訓(xùn)練并不能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交際能力的目的。比如。即使留學(xué)生說出的漢語沒有語音、語法、詞語等方面的任何錯(cuò)誤，也不能達(dá)到交際的目的，甚至?xí)[笑話，出亂子。交際能力要求留學(xué)生在把話說正確的同時(shí)，還要把話說得得體。但問題的關(guān)鍵是如何落實(shí)這一“美好的愿望”。如果它只是停留在“大而無物”的口號(hào)上，就基本等于沒有說。誰不知道留學(xué)生學(xué)漢語的理想目標(biāo)就是像中國人一樣把“話”說好呢?

有鑒于此，不少學(xué)者提出，要將培養(yǎng)留學(xué)生的“語感”作為對(duì)外漢語教學(xué)的目標(biāo)或基本任務(wù)。如趙春利、楊才英(2002)認(rèn)為，母語教學(xué)存在著語感教學(xué)的問題，培養(yǎng)學(xué)生在聽說讀寫方面的語感能力，成為母語教學(xué)的基本指導(dǎo)思想和目標(biāo)。同樣，第二語言教學(xué)更應(yīng)堅(jiān)持以訓(xùn)練學(xué)生的語感能力為基本原則。周健(2003)論述了語言知識(shí)、語言能力和言語能力之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)言語能力是在使用語言中形成的，認(rèn)為語言能力的核心是語感能力，提出對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)語感為導(dǎo)向。張旺熹(2007)指出，無論是哪種教學(xué)思想理論，都在相當(dāng)程度上忽視了“語感培養(yǎng)”在對(duì)外漢語教學(xué)中的重要作用。因此，在當(dāng)前的對(duì)外漢語教學(xué)理論探索中，應(yīng)當(dāng)特別提倡研究“語感”問題。我們主張，“語感培養(yǎng)”是對(duì)外漢語教學(xué)的基本任務(wù)。對(duì)外漢語教學(xué)的基本任務(wù)主要不是講授漢語知識(shí)，也不完全是進(jìn)行漢語聽、說、讀、寫、譯的技能培訓(xùn)，而是要采取一切可能的方式和手段，在盡可能短的時(shí)間內(nèi)，又好又快地建立和培養(yǎng)漢語第二語言學(xué)習(xí)者的漢語語感系統(tǒng)。周健(2004)認(rèn)為?！芭囵B(yǎng)語感”的提法是對(duì)“培養(yǎng)語言能力”提法的發(fā)展和深化，更有利于指導(dǎo)語言教學(xué)的實(shí)踐。

發(fā)現(xiàn)存在的問題固然有價(jià)值，但最終的目的還是體現(xiàn)在問題的解決上。如果說把“交際能力”的培養(yǎng)作為留學(xué)生漢語教學(xué)的目標(biāo)有空泛而不具有可操作性的缺點(diǎn)的話，“語感”的提法是否就能解決這一問題呢?我們首先來看看學(xué)界關(guān)于“語感”的相關(guān)討論。

二、語感是什么

“語感”問題主要是由國內(nèi)語文教育界針對(duì)學(xué)生語文能力的培養(yǎng)問題提出來的。但考察各家定義，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)，甚至認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)和病理學(xué)的研究都涉及“語感”。特別是語文教育學(xué)界，“語感”成了近年來研究的熱點(diǎn)。語文教育者不滿各種現(xiàn)存的語文教育學(xué)說，如，“大語文教學(xué)觀”、“語言靜態(tài)知識(shí)教學(xué)”、“語言功用說”、“語文教學(xué)人文觀”、“文道統(tǒng)一觀”等觀點(diǎn)，提出要重視培養(yǎng)語感。王尚文(2000)認(rèn)為，語文教學(xué)的“知識(shí)中心說”已經(jīng)形成一個(gè)相當(dāng)完整的體系，深入人心，根深蒂固，成為語文教學(xué)的理論支柱。同時(shí)，也成為深化語文教學(xué)改革的主要障礙。語文教學(xué)應(yīng)進(jìn)行由“工具說一知識(shí)中心說”向“人文說—語感中心說”轉(zhuǎn)變的“哥白尼革命”。因而，“語感教學(xué)”成了語文教學(xué)新的路標(biāo)。由于教學(xué)是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的活動(dòng)，它不但要求有理論指導(dǎo)，更要求理論指導(dǎo)的可操作性。如果理論指導(dǎo)只是一個(gè)寬泛、籠統(tǒng)、含混的概念，人們無法對(duì)它加以具體、明晰的認(rèn)識(shí)，就無法把它應(yīng)用于實(shí)踐?！罢Z感”也有這樣的問題。如王尚文(2000)在闡述“語感”時(shí)，用“感性與理性的統(tǒng)一、個(gè)人性與社會(huì)性的統(tǒng)一、科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一以及繼承性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一”等說法，叫人讀來如墜云霧之中，覺得空泛而不可把握，甚至有夸夸其談、華而不實(shí)之嫌。

現(xiàn)代心理學(xué)和語言學(xué)的結(jié)合，使人們認(rèn)識(shí)到“語感”不僅僅是一種知識(shí)，它還是一種認(rèn)知能力。胡學(xué)云(1992)指出，包含在語感中的除認(rèn)識(shí)成分外，還有言語心理定勢(shì)成分、言語器官和大腦神經(jīng)活動(dòng)的動(dòng)型成分。胡學(xué)云解釋說，所謂言語心理定勢(shì)，是指受語言特征和社會(huì)文化背景因素制約而造成言語交際中說話者某種思維的傾向性。所謂言語器官和大腦神經(jīng)活動(dòng)的動(dòng)型成分，是指以熟練化了的話語結(jié)構(gòu)的形式保持在我們的言語行為體系中，而不是作為話語的形式保留在我們的言語行為體系之中?？梢?，“語感”是在反復(fù)實(shí)踐中形成的一種自動(dòng)化的語言能力，是一個(gè)“知其然而不知其所以然”的隱性知識(shí)。我們知道，知識(shí)作為信息是可以直接傳遞交流的，但能力卻是一種內(nèi)化的(intemalized)個(gè)體心理特征和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，它的形成必須通過主體內(nèi)部的活動(dòng)形成一種自動(dòng)化的神經(jīng)聯(lián)系?！罢Z感”這個(gè)概念之所以復(fù)雜，就是因?yàn)樗扔须[性語言知識(shí)因素，也有自動(dòng)化語言能力(言語器官和大腦神經(jīng)活動(dòng)的動(dòng)型成分)因素。靜態(tài)地看，“語感”是一種語言能力，是實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果成分，能區(qū)分個(gè)體間的彼此差異；動(dòng)態(tài)地看，“語感”是一種把語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言能力的過程，它不分個(gè)體間的彼此差異。

總之，從本質(zhì)上說，“語感”還是一種語言能力，它只不過是語言能力的一種通俗化、形象化的說法而已。因此，在語言教學(xué)中，“語感”是我們追求的目標(biāo)，但最主要的因素還是在于如何把語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言能力的動(dòng)態(tài)過程，也就是“怎么

教”的問題。也就是說，培養(yǎng)“語感”的說法與培養(yǎng)語言能力的說法并不沖突。如果留學(xué)生的漢語教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)漢語“語感”定位準(zhǔn)確的話，我們就抓住了留學(xué)生漢語教學(xué)主要矛盾的一個(gè)方面，即“教什么”的問題，剩下的就是“怎么教”的問題，也就是如何把語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言能力的問題。

三、語言知識(shí)和語言能力的關(guān)系

Ellis(2003)認(rèn)為，要達(dá)到語言教學(xué)的目的，需弄清以下三個(gè)問題：(1)對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，語言知識(shí)是怎樣體現(xiàn)出來的。(2)在語言運(yùn)用過程中，語言知識(shí)又是如何表現(xiàn)的。(3)在語言生成的過程中，對(duì)于語言習(xí)得來說，語言知識(shí)有什么用?？梢姡谡Z言教學(xué)研究中，“語言知識(shí)”的相關(guān)問題是何等重要。

知識(shí)是教育心理學(xué)中的核心概念之一。傳統(tǒng)的知識(shí)觀把知識(shí)和能力看成是截然不同的范疇。知識(shí)是可以傳遞的，而能力卻是內(nèi)化的，不可傳遞的。知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)(data)、信息(information)等形式來進(jìn)行交換。所以知識(shí)是有產(chǎn)權(quán)的，甚至可以買賣。能力只有借助中介物才能顯現(xiàn)出來，不能用來直接交換。傳統(tǒng)心理學(xué)常把知識(shí)定義為類似于這樣的說法，“客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀映象”。這種從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面的解釋固然有它正確的一面，但它無法使人真正理解和掌握其操作性的本質(zhì)和內(nèi)涵?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)知識(shí)的重新界定正在引起一場(chǎng)新的教學(xué)理念的革命。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)(declarative knowl—edge)和程序性知識(shí)(procedural knowledge)。陳述性知識(shí)是指能夠作為命題儲(chǔ)存起來的有關(guān)事實(shí)、概念、觀點(diǎn)的知識(shí)，是關(guān)于“是什么”的顯性知識(shí)；程序性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的隱性知識(shí)。程序性知識(shí)通過目的流將一系列的“活動(dòng)”組裝起來，形成具有“慣性”特征的動(dòng)態(tài)程序。陳述性知識(shí)是一種靜態(tài)性的知識(shí)，它可以短時(shí)獲得或遺忘。與之相對(duì)，程序性知識(shí)一種動(dòng)態(tài)性的知識(shí)，它的獲得較慢，但獲得之后，也不太容易遺忘。這里，陳述性知識(shí)相當(dāng)于我們通常所說的知識(shí)，程序性知識(shí)相當(dāng)于通常我們所說的能力。

我們知道，在教學(xué)活動(dòng)中，能力是無法直接“教”出來的。直接“教”給學(xué)生的只能是知識(shí)。能力的獲得必須通過學(xué)生把知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)中。但沒有知識(shí)，學(xué)生就無法把知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)中去，也就談不上能力的培養(yǎng)。更何況，知識(shí)與能力之間的界限并非截然分明。在語言學(xué)界，一直沒有也不能把語言知識(shí)與語言能力區(qū)分清楚。如在國外的語言學(xué)詞典中，《韋伯斯特詞典》(2003)把語言能力(competence)定義為：使人能夠理解(understand)或說出(speak)一種語言的知識(shí)(knowledge)?！独饰恼Z言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)辭典》(1998)把語言能力定義為：一個(gè)人語言語法的內(nèi)化知識(shí)，指人能夠理解并說出句子，包括從來沒有聽過的句子。《牛津語言學(xué)詞典》(2000)認(rèn)為，能力就是說話人或聽話人關(guān)于他自己語言的知識(shí)?？梢钥闯?，語言學(xué)界并沒有嚴(yán)格區(qū)分知識(shí)(knowledge)與能力(competence)。這決不是語言學(xué)家沒注意到它們之間的區(qū)別，或者是因“無能”而分不出來，而是客觀實(shí)際使然。計(jì)算機(jī)越來越“智能化”就說明了很多能力其實(shí)也是由知識(shí)構(gòu)成的，很多能力都可以以信息的方式加以儲(chǔ)存。只不過，與一般知識(shí)相比，能力型知識(shí)不是靜態(tài)的、離散的條目知識(shí)，它是動(dòng)態(tài)的、連續(xù)的程序或系統(tǒng)知識(shí)。實(shí)際上，已有不少學(xué)者注意到知識(shí)與能力之間“剪不斷，理還亂”的關(guān)系，主張把知識(shí)看成是一種動(dòng)態(tài)組合過程。如Davenport＆Prusak(1998)認(rèn)為，知識(shí)是一種由心情體驗(yàn)、價(jià)值觀、語境信息和專家洞察力所構(gòu)成的并動(dòng)綜合體，其所提供的框架可以不斷評(píng)價(jià)和吸收新的經(jīng)驗(yàn)與信息。知識(shí)起源于人類大腦并應(yīng)用于大腦，它不但存在于文檔或管理系統(tǒng)中，還存在于日常程序、處理和練習(xí)等組織結(jié)構(gòu)中。(Fluid mix of framed experience，values，contextualinformation，end expert insight that provides 8 frameworkfor evaluating end incorporating new experiences and infor-mation，n originates and is applied in the minds of know-efs，m organizations。it often becomes embedded not only indocuments 0r repositories but also-m organizational roll-tines，processes，practices and norms，)

弄清楚語言知識(shí)與語言能力的關(guān)系后，我們明白了，有語言知識(shí)不一定就有語言能力，但沒有語言知識(shí)肯定就沒有語言能力。知識(shí)與能力的掌握不是同步的，知識(shí)的獲得先于能力。語言教學(xué)目的——語言能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，最終還是要落實(shí)到學(xué)生語言知識(shí)的儲(chǔ)存上。只不過，我們不但要學(xué)生儲(chǔ)存陳述性語言知識(shí)，也要儲(chǔ)存程序性的語言知識(shí)。對(duì)于留學(xué)生的漢語教學(xué)來說。就是如何讓他們?cè)谧疃痰臅r(shí)間內(nèi)儲(chǔ)存更多的漢語知識(shí)——陳述性的和程序性的。

四、留學(xué)生的漢語能力培養(yǎng)

在傳統(tǒng)的對(duì)外漢語教學(xué)中，我們的主要問題是，只注意陳述性語言知識(shí)的教授，而忽略程序性語言知識(shí)的教授。這可能是由于我們對(duì)程序性的語言知識(shí)知之不多的緣故。盡管我們還沒有關(guān)于程序性語言知識(shí)的系統(tǒng)成熟研究，但針對(duì)程序性語言知識(shí)具有連續(xù)性、動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性的特點(diǎn)，在目前的語言學(xué)流派中，我們認(rèn)為，認(rèn)知語言學(xué)(cognitive linguistics)的觀點(diǎn)更適合對(duì)外漢語教學(xué)。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為：人類的概念系統(tǒng)是人類經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而經(jīng)驗(yàn)是通過身體獲得的，在人類經(jīng)驗(yàn)之外的客觀現(xiàn)實(shí)與人類語言之間并沒有直接的聯(lián)系，其中的中介是由人類經(jīng)驗(yàn)所促動(dòng)的人類概念。概念結(jié)構(gòu)既來自人類身體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)性質(zhì)，也來自人類的天賦知識(shí)能力，即將成結(jié)構(gòu)的身體與互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)投射為抽象的概念結(jié)構(gòu)的能力。而理性思維正是一般認(rèn)知過程作用于這樣的概念結(jié)構(gòu)的結(jié)果(Lakoff 1988)(張敏1998)。石毓智(2008)認(rèn)為，人類的認(rèn)知能力是一個(gè)層級(jí)系統(tǒng)，語言能力既不是天生的，也不是獨(dú)立于其他認(rèn)知能力的，而是由更基本的認(rèn)知能力協(xié)同合作的結(jié)果。

從認(rèn)知語言學(xué)的觀點(diǎn)看，他們不但注意研究語言的陳述性知識(shí)，更注意到人體驗(yàn)參與的程序性知識(shí)，認(rèn)為語言能力是多種認(rèn)知能力復(fù)雜交錯(cuò)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。所以，在留學(xué)生漢語教學(xué)中，我們應(yīng)加強(qiáng)兩點(diǎn)意識(shí)：一是增加留學(xué)生的語言體驗(yàn)意識(shí)，把語言知識(shí)教授寓于語言實(shí)踐中去。語言體驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)為，概念和理性主要是依據(jù)人的體驗(yàn)形成的。意義不可能獨(dú)立于人的身體心智能力。因?yàn)檎Z言來源于實(shí)踐，與人類的概念結(jié)構(gòu)和認(rèn)

知方式密切相關(guān)?？陀^世界必須通過人的心智加工才能產(chǎn)生語言。二是加強(qiáng)漢語認(rèn)知模式的教授。語言文字與所指之間有—個(gè)心智空間的加工過程。相對(duì)于人的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，語言形式是人類認(rèn)識(shí)宏觀世界認(rèn)知機(jī)制的表征。從這個(gè)意義上說，語言、詞匯、各種表達(dá)形式的意義是體驗(yàn)的、經(jīng)過認(rèn)知加工的，而不是完全依賴于主觀描述的。對(duì)詞語、表達(dá)形式的描述只能是理解的外力。語言只有在一定語境中才能產(chǎn)生意義或確定意義。

近年來，由于留學(xué)生常常會(huì)制造出一些“經(jīng)典誤例”，如“我們把餃子吃在五道口食堂了”，以致于很多人認(rèn)為，為了避免此類錯(cuò)誤，干脆不講語法知識(shí)。因?yàn)?，第二語言不是“教會(huì)”的，主要是“練會(huì)”的。這種淡化語法教學(xué)的意識(shí)在“語感”教學(xué)的倡導(dǎo)者中間特別有市場(chǎng)。乍一看。此說有一定的道理：如果留學(xué)生只學(xué)習(xí)有關(guān)語言知識(shí)，而沒有運(yùn)用語言知識(shí)的機(jī)會(huì)，當(dāng)然不能進(jìn)行真正的語言交際活動(dòng)，也就談不上“語感”的培養(yǎng)了。但是客觀現(xiàn)實(shí)中，這樣的教學(xué)活動(dòng)幾乎不會(huì)存在。只不過，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，存在著語言知識(shí)和語言實(shí)踐之間結(jié)合是否得當(dāng)、所占比重是否合適等問題。

我們認(rèn)為，對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)的目的就是為了在最短的時(shí)間里，讓留學(xué)生掌握漢語的語感，形成一種程序性知識(shí)系統(tǒng)，提高漢語的交際能力。語言知識(shí)教授雖有不足之處。但不能輕易否認(rèn)它在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)功能，正如在倒臟水時(shí)不能把小孩和臟水一同倒掉一樣。如果不教或少教語言知識(shí)，讓學(xué)生靠自己的直覺去感受、摸索，勢(shì)必效率低下。教授語言知識(shí)一方面減少了留學(xué)生“試誤”的實(shí)踐活動(dòng)，節(jié)省時(shí)間，提高效率；另一方面，語言雖復(fù)雜，但語言決不雜亂無章。它是系統(tǒng)的、有規(guī)律的。留學(xué)生一旦掌握了系統(tǒng)規(guī)律的漢語知識(shí)，可以幫助留學(xué)生以類推的方式“綱舉目張”地理解漢語。既提高了學(xué)習(xí)興趣，又可以提高理性認(rèn)知。從而有意識(shí)地“套用”語言知識(shí)進(jìn)行“造句”。在成功的“造句”過程中，可以把靜態(tài)的、離散的陳述性漢語知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、系統(tǒng)的程序性漢語知識(shí)，進(jìn)而形成漢語生成能力，漢語的語感也就形成了。所以，在對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)中，不是不教授語言知識(shí)，而是要多多教授語言知識(shí)。關(guān)鍵在于教授的語言知識(shí)是否準(zhǔn)確地傳達(dá)了語言的屬性特征，是否有利于培養(yǎng)留學(xué)生的語言能力。

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