構(gòu)建大學英語自主聽力模式切實提高學生聽力水平

王昭英　元　成　江世強

[摘要]本文以《大學英語課程教學要求》為指導，基于教育心理學的建構(gòu)主義、二語習得的輸入和輸出相互關系以及課程設計的相關內(nèi)容，分析了現(xiàn)有網(wǎng)絡輔助聽力教學在大班課程教學中存在的不足，提出了英語聽力課程自主模式的構(gòu)建，并對其可行性進行了初步論證。

[關鍵詞]大學英語 自主聽力模式 學生 聽力水平

一、引言

國家教育部高教司于2004年1月3日印發(fā)了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）的通知。根據(jù)《要求》的精神，教育部正式批準了四家出版社的大學英語網(wǎng)絡教材在全國180所大學內(nèi)進行試驗。《要求》的出臺和網(wǎng)絡教材的推出本著更好地指導大學英語教學的契機，也體現(xiàn)了新的教學理念。胡壯麟教授（2004）認為，教學要求體現(xiàn)了“個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化”。

在具體的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)《要求》的網(wǎng)絡聽力課程學習模式有著傳統(tǒng)的聽力課堂不可比擬的優(yōu)勢。比如，學生可以根據(jù)自己的情況把握學習的進度，體現(xiàn)了很好的自主性，改變了傳統(tǒng)課堂“一刀切”的局面；理論上學生也可以通過網(wǎng)絡平臺廣泛獲取信息。但在高校普遍擴招、高校網(wǎng)絡教室硬件缺乏保障的現(xiàn)狀下，網(wǎng)絡輔助聽力模式也存在著不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）教師對學生的學習狀況缺乏必要的監(jiān)控。筆者曾就石家莊某些高校的網(wǎng)絡實驗班進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)學生在聽力課堂上干與學習無關事情的學生大有人在，比如，打游戲、聊天等；（2）并不能夠完全彰顯學生的自主性和個性。在教學實踐中，為了保障學生把上課時間用于聽力學習，教師甚至通過網(wǎng)絡權限設置，使學生只能接觸到要求的內(nèi)容，且進度要求比較苛刻，而這些強制性的內(nèi)容并不能完全夠迎合學生的個人興趣和愛好，這樣的做法雖然可以避免學生接觸與學習無關的東西，但并不能激發(fā)學生的學習動機。監(jiān)控與自主，教學內(nèi)容與個人興趣，似乎是兩對不可調(diào)和的矛盾，將這些矛盾協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來是我們值得研究的問題。

筆者在廣泛了解學生英語學習動機、知識興趣點和學習程度的基礎上，結(jié)合教育心理學、二語習得等相關理論，嘗試性地提出英語聽力課程自主學習模式，以期可以改進現(xiàn)有網(wǎng)絡輔助教學模式可能存在的不足，促進聽力課程教學效果。

二、理論依據(jù)

《要求》多次提及課程設置要“充分體現(xiàn)個性化”，“考慮不同起點的學生”，教學模式應該“朝個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“使學生自主選擇適合自己需要的材料進行學習”。這種個性化提法——“個性化學習”（individualized learning）的理論依據(jù)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義最早由Piaget（1972）年提出，他認為生物具有適應環(huán)境的本能，從而構(gòu)成智力和行為。Kelly（1963）提出了“個人建構(gòu)”（personal constructs）的思想，他強調(diào)每個人在處理學習任務時采取不同的構(gòu)建方法。當學生在無需對學習材料的學習進行調(diào)整時，就沒有什么困難，構(gòu)不成挑戰(zhàn)；但當要對學習材料的學習進行實質(zhì)性的調(diào)整時，就會有困難，甚至產(chǎn)生痛苦。因此，就語言學習而言，教師應當幫助學生認清自己的個人構(gòu)建以至他們的個人的學習過程。這就需要引導學生創(chuàng)建對個人有意義的學習環(huán)境和學習材料，以讓學生構(gòu)建學生自己的學習空間。

但是，學習環(huán)境和學習材料是否有意義，不僅取決于難度，也取決于學習材料所傳達的內(nèi)容，這和學生的學習動機相關。林崇德提高個體內(nèi)在需要等。外部動機由外部誘因引起，比如，為了得到獎勵或避免懲罰等。有研究表明，內(nèi)在動機可以促使學生有效進行學習活動，具有自主性、自發(fā)性；而外部動機具有誘發(fā)性、被動性（Lee, 1991; Spaulding, 1992,見林崇德，2000）。因此，教師在英語教學過程中要充分考慮學生的內(nèi)在動機，但不能忽視學生的外在動機。一方面，逐步讓外在動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機，另一方面，利用外在動機使學生已經(jīng)形成的內(nèi)在動機處于激起狀態(tài)。

此外，語言教學的重要目標是培養(yǎng)學生的語言運用能力。語言輸入（language input）是語言習得的重要步驟，但是，一定的語言輸出是學生獲取交際能力的重要途徑。因此，在聽力教學的過程中，一方面，應當為學生提供把輸入的聽力材料轉(zhuǎn)化為輸出能力機會，可以鞏固知識的掌握，也有利于培養(yǎng)學生的交際能力；另一方面，也應當適時對學生進行一些恰當?shù)穆犃y試，這樣不但可以激發(fā)學生的內(nèi)在動機和外在動機，而且也可以利用測試的反撥作用讓學生了解學生的學習效果、幫助學生制定新的學習計劃。

三、自主聽力模式的構(gòu)建

鑒于以上的分析，筆者本著提高學生學習興趣、促進教學效果的目的，力圖找到網(wǎng)絡教學和課堂教學的結(jié)合點，提出如下的自主聽力課程模式：

具體做法：

1.通過學生英語學習動機調(diào)查和前測試，幫助學生了解自身的個人構(gòu)建情況

在這一階段，教師通過測試了解學生的聽力水平，為學生制定學習計劃做出準備；通過了解學生的學習動機，掌握學生的內(nèi)在動機和外在動機，以便鼓勵學生在學生過程中進一步強化內(nèi)在動機，將外在動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機，促進英語學習的興趣。

2.以學生的動機和水平為基礎，幫助學生制定計劃，借助互聯(lián)網(wǎng)絡平臺進行自主聽力訓練

在這一階段，鑒于學生的學習動機和學習水平的不同，學生自然對不同程度、不同內(nèi)容的聽力材料感興趣的程度不同，這就需要教師根據(jù)每個學生的不同特點和每個階段的要求為學生制定詳盡的學習計劃。然后利用互聯(lián)網(wǎng)絡豐富的教學資源，讓學生進行自主聽力。計劃的制定，可以以單個學生為單位，也可以以動機類似、程度相當?shù)膸讉€學生為小組進行。畢竟，小組學習（group study）有助于培養(yǎng)學生的團隊精神和提高學生的學習興趣。比如，某個學生的對我軍武器裝備十分感興趣，想通過英語學習豐富自身的軍事知識，通過測試了解學生的可以聽懂語速為110每分鐘難度的材料，這就可以鼓勵學生去查找與軍事報道相關的語速大概為120至150左右的聽力材料進行自主學習。

3.語言輸出過程和聽力測試

經(jīng)過前兩個階段后，語言輸出和聽力測試是十分必要的，這樣可以了解是否聽懂了自主聽力階段的聽力材料，也可以掌握學生的進步情況。一般說來，在自主聽力開展了兩周左右，應該安排學生對輸入的材料進行輸出，輸出形式的開展可以是口頭陳述（oral presentation），也可以是書面寫作，鑒于現(xiàn)在大班教學的特殊性，可以通過書面寫作和口頭陳述相結(jié)合的方式進行。即讓學生簡要講解在自主聽力過程中所聽到的主要內(nèi)容，同時用書面形式陳述主要內(nèi)容和聽后感言，這樣可以以聽力課為契機，全面提高學生的聽力、口語和寫作能力。雖然，個個同學的陳述可以了解學生聽力水平的進步情況，但是由于學生在進行自主聽力的過程中精力、時間投入有差別，缺乏對學生聽力能力的一個全面衡量，所以，在這一階段進行統(tǒng)一的聽力測試十分有必要。教材的聽力材料可以用來作為聽力測試的內(nèi)容，一是課本題材十分廣泛，不至于讓學生只是接觸某一方面的材料；二是教材編寫具有科學性、有難度梯度，符合每個階段的課程教學要求。

4.通過教師評價為學生建立的新的“個人構(gòu)建”

在自主學習階段，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇自己喜歡的程度相當?shù)穆犃Σ牧希谡Z言輸出階段，要求學生把聽到的材料轉(zhuǎn)化為自己的語言輸出能力。但是，這并不能確定學生達到了學習計劃的要求，因此，針對廣泛題材的聽力測試顯得很必要，可以比較科學的檢驗學生是否達到了預定目標。關于對學生的評估問題，這是教師工作的一個重要步驟。通過輸出和測試，教師應當敏感覺察學生在某段時間聽力的內(nèi)容是否達到了難度要求、學生的聽力水平是否有進步，進而對學生所取得的進步加以贊賞，以促進他們的外在動機。同時，教師也應當和學生一道分析學生存在的不足，和學生一道對學生的個人構(gòu)建加以重新認識，作為在一個階段的起點。這樣，在一個階段和一個階段的輪回中，學生似乎是完全根據(jù)自己的興趣愛好在選擇聽力材料的內(nèi)容，又無形中貫穿了教學計劃、鞏固了課本學習，逐步達到了課程教學的要求。

四、教師和教材在自主聽力模式中的地位

教師、學生和教材是外語教學中的必備因素。這里所提出的自主聽力課程模式，雖然強調(diào)學生的主體意識，倡導借助互聯(lián)網(wǎng)的平臺廣泛獲取知識，但是并沒有削弱教師和教材的作用。

1.教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)派教學認為，教師是課堂的主宰，是知識的灌輸者。在這樣的情況下，教師教授的內(nèi)容是教師認為需要的內(nèi)容，或者是教師準備好的內(nèi)容，很少考慮到學生的需求。因此，學生知識的被動接受者，無休止的講授并不一定能讓學生在學習中獲得滿足感、甚至會令他們產(chǎn)生厭煩情緒。在這樣的學生自主學習模式下，強調(diào)學生的學習動機、強化學生的主體意識和參與意識，并不是說就否認教師的地位，反之，這樣的模式使教師角色更為重要、任務更具挑戰(zhàn)性。主要體現(xiàn)在：

（1）教師的工作任務大為增加。一方面，教師需要對學生的學習動機加以分析、對學生的學習程度進行衡量，并協(xié)助學生開展自主學習；另一方面，教師學要對學生自主聽力材料的內(nèi)容和難度有所了解，以便清楚知道是否符合學生學習實際，并能在學生語言輸出過程中的評價做到有的放矢；

（2）教師的角色由面對教材變?yōu)榱嗣鎸γ總€學生和互聯(lián)網(wǎng)絡。在這種情況下，學生自主學習的過程實際上變?yōu)榱私處熀蛯W生共同學習的過程；同時，由于學生面向信息量幾乎是無窮大的互聯(lián)網(wǎng)絡，教師的知識領域、表達能力、教學理念無時不刻不受到挑戰(zhàn)，這就需要不斷加強學習、不管更新自身的知識結(jié)構(gòu)。

2.教材的作用

其實，隨著教育理論的深入研究，教材的地位早已悄然發(fā)生變化?，F(xiàn)代外語教學把教材認為是學生學習的“刺激物”（stimulus）（Posner, 1992;見夏紀梅，2003），目的是啟發(fā)學生的反應，促進他們語言能力的獲取。

毋庸置疑，任何教材的編寫都是基于一定的語言觀，符合教學的要求，且難度上具有梯度。但是具體而言，并不是每篇選題都可以激起學生的興趣。況且，教材的一個專題和另一個專題之間，形式上差別不大，長期保持同樣的模式會讓人覺得乏味。因此，在構(gòu)建自主聽力模式的時候，筆者并沒有把學生的內(nèi)容作為學生自主學習的內(nèi)容，這樣會讓學生感覺是把磁帶內(nèi)容放在了網(wǎng)絡上，和傳統(tǒng)的課堂教學沒有多大區(qū)別；學生也會忙于課本內(nèi)容的學習，根本無暇去借助互聯(lián)網(wǎng)的平臺廣泛涉獵感興趣的材料，讓他們覺得疲于應付任務。但是教材的科學性和每課內(nèi)容的相關性又是學生應該了解掌握的內(nèi)容，于是筆者提出把教材的材料作為診斷測試（diagnosis test）的主要內(nèi)容，用以檢驗學生在自主學習中的進步和不足，并充分利用測試結(jié)果的反撥作用，作為學生清楚認識其“個人構(gòu)建”和教師對學生評價和指導的有力參考。

五、結(jié)語

無論是網(wǎng)絡教學還是網(wǎng)絡輔助教學，目前在教育界尚無定論。對于如何利用好互聯(lián)網(wǎng)絡，使之更好的為教學服務、為學生服務，這是需要我們不斷探求、不斷完善的全新課題。本文僅是針對現(xiàn)行的網(wǎng)絡（輔助）外語聽力模式存在的不足，從理論上構(gòu)建了一個可以解決這些不足的新的聽力課程自主模式。但是，教學是一門復雜的藝術，涉及到太多的不定因素，在實際的操作中，或許會涌現(xiàn)一些新情況、新問題，這將是筆者進一步研究的課題，以求將此模式在理論上、實踐上不斷完善。

參考文獻:

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