質(zhì)量：高等教育的永恒主題

張傳燧

摘要：主要討論三個(gè)問題：高等教育轉(zhuǎn)型與高等教育質(zhì)量；我們需要確立什么樣的高等教育質(zhì)量觀；如何確保高等教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：高等教育；質(zhì)量觀；永恒主題

中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671－6124(2009)03-0012-04

我國高等教育自從20世紀(jì)末擴(kuò)招初步實(shí)現(xiàn)由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)型以來，目前又進(jìn)入了由數(shù)量擴(kuò)張向質(zhì)量提升的發(fā)展新階段。即由數(shù)量型向質(zhì)量型轉(zhuǎn)變階段。近10年來，隨著大眾化的推進(jìn)，人們對(duì)我國高等教育的質(zhì)量提出了種種不同甚至截然相反的看法。政府主管部門、社會(huì)各界人士、家長、教師、學(xué)生以及教育專家等都從不同角度表達(dá)了自己的高等教育質(zhì)量觀，并從各個(gè)方面作用和影響高等學(xué)校的質(zhì)量觀，高等學(xué)校必須也必然反映和體現(xiàn)各方面對(duì)高等教育的質(zhì)量要求。但是，大眾化時(shí)代高等教育應(yīng)當(dāng)確立不同于精英化時(shí)代高等教育單一質(zhì)量觀的多元質(zhì)量觀。應(yīng)當(dāng)采取多種策略以保障和提升高等教育質(zhì)量。

一、高等教育轉(zhuǎn)型與高等教育質(zhì)量

20世紀(jì)末以來，中國高等教育發(fā)生了兩次重大轉(zhuǎn)變：第一次是由1999年的擴(kuò)招為標(biāo)志的由精英型向大眾型轉(zhuǎn)變，使我國高等教育走上了規(guī)模發(fā)展的道路。第二次是由2002年的教學(xué)工作水平評(píng)估特別是由2007年國家教育部實(shí)施的“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”(簡稱“質(zhì)量工程”)為標(biāo)志，使我國高等教育由片面追求規(guī)模擴(kuò)張的數(shù)量型向注重質(zhì)量提升的質(zhì)量型轉(zhuǎn)變，使我國高等教育在擴(kuò)大規(guī)模的同時(shí)更加注重內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量追求。在此期間，中國高等教育還發(fā)生著以下一系列轉(zhuǎn)變：由單一型向綜合型、封閉型向開放型(國際化、社會(huì)化)、計(jì)劃型(政府主導(dǎo))向市場型(社會(huì)引導(dǎo)，并非“市場化”)轉(zhuǎn)變。高等教育的這些重大轉(zhuǎn)型不僅極大地改變了中國高等教育的發(fā)展模式，滿足了社會(huì)和人的發(fā)展對(duì)高等教育的需求，而且對(duì)高等學(xué)校人才培養(yǎng)和高等教育質(zhì)量提出了新的要求。近些年來?！敖虒W(xué)評(píng)估”、“質(zhì)量工程”就是政府為保障高等教育質(zhì)量而采取的有力舉措。

但是，受不同的質(zhì)量觀影響的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不同，從而對(duì)高等教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)也就不同。大眾化時(shí)代高等教育應(yīng)當(dāng)具有不同于精英化時(shí)代高等教育的質(zhì)量觀。精英型高等教育質(zhì)量觀是一種陳舊、單一、片面的高等教育質(zhì)量觀。大眾型高等教育質(zhì)量觀是一種嶄新、多元、全面的高等教育質(zhì)量觀。同理，不同層次、類型的學(xué)校也不應(yīng)當(dāng)用統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去衡量，“985”、“211”大學(xué)，老牌本科大學(xué)，新升格本科大學(xué)，高職高專學(xué)校等不同類型、層次的高等院校向社會(huì)提供不同層次、類型的教育服務(wù)，即不同類型、層次的高等學(xué)校具有不同的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格不同的質(zhì)量觀。也就是說，應(yīng)當(dāng)確立多元高等教育質(zhì)量觀。它是一種有別于傳統(tǒng)高等教育質(zhì)量觀的理念，突破了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的思維定勢(shì)，有利于增強(qiáng)高校自主辦學(xué)和自我調(diào)節(jié)的能力，不僅對(duì)不同層次、不同類型的高等教育采用不同的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。而且允許同一層次、同一類型甚至同一專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)也可以不同。多元教育質(zhì)量觀更能突現(xiàn)不同層次類型的高等學(xué)校辦學(xué)個(gè)性和特色。

二、我們需要確立什么樣的高等教育質(zhì)量觀

1、誰的高等教育質(zhì)量觀?

事實(shí)上，純粹單一的高等教育質(zhì)量觀絕對(duì)不存在，社會(huì)各種利益主體不會(huì)有絕對(duì)一致的高等教育質(zhì)量要求。圖1表明。各種不同的利益主體都表達(dá)自己對(duì)高等教育質(zhì)量的要求，即都有著自己的高等教育質(zhì)量觀；高等學(xué)校是實(shí)施高等教育的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)，是各種利益主體關(guān)注的焦點(diǎn)和各種矛盾集中的地方。各個(gè)方面的高等教育質(zhì)量觀都會(huì)作用并影響高等學(xué)校的質(zhì)量觀，高等學(xué)校必須也必然反映和體現(xiàn)各方面對(duì)高等教育質(zhì)量的要求。

社會(huì)不同利益主體對(duì)高等教育的質(zhì)量要求是不同的，也分別要求不同類型的高等院校來實(shí)現(xiàn)來承擔(dān)；不同層次類型的高校對(duì)來自各方面的高等教育質(zhì)量要求的反應(yīng)也是不同的。社會(huì)利益主體與高等院校在質(zhì)量觀上存在兩輛對(duì)應(yīng)關(guān)系。不同的高等學(xué)校將以怎樣的質(zhì)量方式來反映這些不同層次類型的質(zhì)量要求?

2、什么樣的高等教育質(zhì)量觀?

事實(shí)上，存在兩種截然不同性質(zhì)的高等教育質(zhì)量觀，即：精英型與大眾型、學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性、單一型與多元(綜合性)型、陳舊性與新穎性質(zhì)量觀。表現(xiàn)為以下幾對(duì)相互對(duì)應(yīng)甚至對(duì)立的高等教育質(zhì)量觀。

第一，精英型教育質(zhì)量觀與大眾型教育質(zhì)量觀請(qǐng)看以下數(shù)據(jù)：600萬!27萬!即2008年全國招收本?？拼髮W(xué)生共600萬，其中湖南省招收27萬，而“文革”結(jié)束后恢復(fù)高考制度的1977年全國首次招生當(dāng)年只招收了27萬，僅相當(dāng)于2008年湖南省的招生數(shù)，而且在相當(dāng)長時(shí)間里高等學(xué)校在校生人數(shù)僅占同齡人數(shù)的百分之幾!可見，改革開放新時(shí)期30年，中國高等教育發(fā)生了多大的變化!當(dāng)年，中國高等教育完全是精英教育模式，而今天則早已步入大眾化階段。大眾化高等教育的質(zhì)量還能運(yùn)用精英化高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去衡量嗎?

精英型教育質(zhì)量觀是一種陳舊、單一、片面的高等教育質(zhì)量觀。精英教育時(shí)代，我們習(xí)慣用學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)即學(xué)歷高低、知識(shí)多少的質(zhì)量觀來評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量，認(rèn)為學(xué)歷越高、掌握知識(shí)越多，人才質(zhì)量就越高。到了20世紀(jì)90年代，令人記憶猶新的“高分低能”爭論，促使教育界開始倡導(dǎo)加強(qiáng)能力的培養(yǎng)。這時(shí)的質(zhì)量觀，要求學(xué)生既要有知識(shí)，又要有能力?，F(xiàn)在又流行全面素質(zhì)觀，要求學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事，還要學(xué)會(huì)做人；既要具備人文素質(zhì)，又要具備科學(xué)素質(zhì)。大眾型教育質(zhì)量觀是一種嶄新、多元、全面的高等教育質(zhì)量觀。高等教育大眾化的前提：一是高等教育數(shù)量規(guī)模擴(kuò)大，二是高等學(xué)校類型層次多樣化。在這種背景下，高等教育應(yīng)該有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，各自的辦學(xué)特點(diǎn)和社會(huì)適應(yīng)面，從而也應(yīng)當(dāng)有各自的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會(huì)議通過的《21世紀(jì)高等教育展望和行動(dòng)宣言》也特別指出，要“考慮多樣性和避免用一個(gè)統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。不應(yīng)該用精英型高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格、學(xué)術(shù)取向與知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范和評(píng)價(jià)大眾化、多樣化的高等教育質(zhì)量，就像不能用大眾化高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格、職業(yè)取向與能力標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范和評(píng)價(jià)精英型高等教育質(zhì)量一樣。

第二，“985”、“211”高校質(zhì)量觀與高職高專學(xué)校質(zhì)量觀在大眾化、多元化背景下，高等教育的分層定位就顯得十分必要?？茖W(xué)劃分高等學(xué)校的類型和層次也就顯得非常必要。過去，我國是根據(jù)學(xué)科性質(zhì)將高等學(xué)校劃分為理工農(nóng)醫(yī)師礦等11大類?，F(xiàn)在，人們一般根據(jù)其是以科研為主還是以教學(xué)為主把我國高等學(xué)校劃分為科研型、教學(xué)科研型、教學(xué)型等三種類型大學(xué)。后來，人們又根據(jù)我國高等教育改革發(fā)展態(tài)勢(shì)，將高等學(xué)校綜合劃分為“985工程”大學(xué)、“211工程”大學(xué)、老牌本科大學(xué)、新升本科大學(xué)、高職高專院校等五類，由于“985工程”大學(xué)和“211工程”大學(xué)具有很大程度的重合性，因此一般分為四類。不同類型、不同層次的高等學(xué)校向社會(huì)提供不同層

次、類型的教育服務(wù)，即不同類型、不同層次的高等學(xué)校具有不同的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，以及具有不同的高等教育質(zhì)量觀。既不能用“985”和“211”大學(xué)的學(xué)術(shù)型質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來要求和衡量高職高專學(xué)校的應(yīng)用型質(zhì)量，也不能用高職高專學(xué)校的應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)去衡量“985”和“211”大學(xué)的學(xué)術(shù)型質(zhì)量。因此，確立多元化的高等教育質(zhì)量觀，制定適應(yīng)不同層次類型的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)勢(shì)在必行。

多元高等教育質(zhì)量觀是一種有別于傳統(tǒng)高等教育質(zhì)量觀的理念，突破了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的思維定勢(shì)，有利于增強(qiáng)高校自主辦學(xué)和自我調(diào)節(jié)的能力，不僅對(duì)不同層次、不同類型的高等教育采用不同的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且允許同一層次、同一類型甚至同一專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)也可以不同。多元高等教育質(zhì)量觀更能使高校辦學(xué)突出獨(dú)特的個(gè)性和鮮明的特色。

第三，通識(shí)教育質(zhì)量現(xiàn)與專業(yè)教育質(zhì)量觀長期以來，高等教育培養(yǎng)目標(biāo)上存在著培養(yǎng)“通才”與“專才”之爭。針對(duì)我國過去培養(yǎng)目標(biāo)口徑過于狹窄、專業(yè)過于專一的狀況，人們提出高等教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)素質(zhì)的綜合性創(chuàng)新型人才，即“通才”。但如何理解“通才”?事實(shí)上，到今天為止。社會(huì)分工不僅沒有消除甚至也沒有減弱，社會(huì)職業(yè)仍然需要“專才”!但這種專才與以往培養(yǎng)的那種過專的人才不同，要求在具有一至二門精湛的專業(yè)技術(shù)的同時(shí)必須具有廣博的知識(shí)素養(yǎng)。因此，高校所培養(yǎng)的人才與其稱之為“綜合型”人才，毋寧說是“專兼型”人才更為合適。在今天，通識(shí)教育是時(shí)代的呼喚，專業(yè)教育則仍是現(xiàn)實(shí)的需要。切不可強(qiáng)調(diào)綜合型的通識(shí)教育而忽略了專業(yè)教育。既要夯實(shí)基礎(chǔ)，拓寬口徑，拓展素質(zhì)，又要強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)和技能培養(yǎng)，尤其是動(dòng)手操作能力訓(xùn)練。通專教育結(jié)合，培養(yǎng)專兼型人才，是現(xiàn)時(shí)代的需要。

第四，科學(xué)主義教育質(zhì)量觀與人文主義教育質(zhì)量觀人文與科學(xué)本質(zhì)上不是對(duì)立的，這是因?yàn)?，科學(xué)首先是屬于人的，是人發(fā)明發(fā)現(xiàn)來戰(zhàn)勝困難、改造社會(huì)，為人更好地生存和發(fā)展服務(wù)的，即科學(xué)的性質(zhì)、生成和目的都是“人”的。在其發(fā)展過程中，科學(xué)是人用來破除和戰(zhàn)勝神學(xué)迷信的，是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義者用來挑戰(zhàn)和對(duì)抗宗教神學(xué)權(quán)威、高揚(yáng)人的地位和價(jià)值的銳利武器，科學(xué)成為人文主義者的重要知識(shí)工具。但隨著科學(xué)在社會(huì)生活中的作用日益強(qiáng)大，其地位也反超人文而越來越突出。特別是工業(yè)化時(shí)代幾乎就成了科學(xué)的時(shí)代，以致科技理性占上風(fēng)，科學(xué)主義高昂而人文主義低垂。以致在學(xué)校教育中，受“惟科學(xué)主義”(“惟理性”)觀所支配，知識(shí)、能力、分?jǐn)?shù)、學(xué)歷成了衡量人才質(zhì)量高低的惟一指標(biāo)。就像當(dāng)年科學(xué)淪為神學(xué)的婢女一樣，道德、價(jià)值、信仰等人文素養(yǎng)也淪為科學(xué)的婢女。近些年，人們?cè)诜此伎茖W(xué)主義教育弊端呼喚人文主義教育的同時(shí)，又不斷聽到“高分低能”、“學(xué)歷高能力低”、“知識(shí)水平高道德水準(zhǔn)低”等等這樣一些聲音。我們的確不能說“高分高能”正如不能說“低分低能”，但就一定能說“高分低能”、“低分高能”嗎?事實(shí)絕非如此。這事實(shí)上仍然是堅(jiān)持單一、片面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀，用能力標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)與己完全不同的學(xué)術(shù)質(zhì)量。就像用學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)去衡量能力標(biāo)準(zhǔn)一樣，是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。任何偏執(zhí)一方都是不科學(xué)的。

科學(xué)主義教育泛濫造成了嚴(yán)重的弊端，加強(qiáng)人文主義教育勢(shì)在必行。但這似乎可以說，我國科學(xué)教育過了頭?進(jìn)一步說，科學(xué)教育自從近代引入以來在中國發(fā)展順利、正常嗎?事實(shí)上，由于受到連年不斷戰(zhàn)爭的破壞和頻繁政治運(yùn)動(dòng)的沖擊，我國科學(xué)教育嚴(yán)重不足、體系十分脆弱，人民群眾的科學(xué)素養(yǎng)仍然偏低。在推進(jìn)我國現(xiàn)代化、信息化的今天，科學(xué)教育不僅不能削弱而且必須加強(qiáng)。不僅應(yīng)重視科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法教育，而且應(yīng)加強(qiáng)科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神等科學(xué)意識(shí)教育。只有這樣，才會(huì)使大大小小、形形色色的“周老虎”無藏身之地?zé)o立足之所。必須加強(qiáng)大學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)教育，時(shí)代呼喚科學(xué)－人文主義教育!

三、如何確保高等教育質(zhì)量?

1、建設(shè)一支學(xué)術(shù)水平高、綜合素質(zhì)強(qiáng)、專業(yè)化程度高的教師隊(duì)伍是確保高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵

高等教育方針靠誰去落實(shí)，高等教育目的靠誰去實(shí)現(xiàn)，高等學(xué)校課程靠誰去實(shí)施，高等學(xué)校學(xué)生靠誰去培養(yǎng)，說一千道一萬，主要依靠教師。教師發(fā)展經(jīng)歷了“能者為師”、“長者為師”、“吏者為師”、“學(xué)者為師”等階段。20世紀(jì)60年代以來，國際教師領(lǐng)域出現(xiàn)了“專者為師”即教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)前，我國高校教師一般都是由經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，取得博士或碩士學(xué)位的人擔(dān)任。但勿需諱言，他們也一般都沒有接受過專門、系統(tǒng)的教師專業(yè)訓(xùn)練。也就是說，他們一般教師專業(yè)化水平都比較低。調(diào)查顯示，“高校教師對(duì)教育科學(xué)知識(shí)掌握程度令人堪憂，據(jù)估計(jì)我國高校教師中研習(xí)過教育學(xué)科知識(shí)的比率不到30％，有的教師盡管有過教育科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但大都停留在一般理論和教學(xué)法的學(xué)習(xí)上，比較淺顯，沒有突出教師認(rèn)識(shí)學(xué)生與教育工作所必備知識(shí)的學(xué)習(xí)上來?！薄叭狈ψ钇鸫a的教育科學(xué)知識(shí)修養(yǎng)，不重視教育教學(xué)能力提高，是目前高校教師存在的一個(gè)通病。

教師職業(yè)是雙專業(yè)，即兼有學(xué)科專業(yè)和教師專業(yè)的屬性。教育不僅是一門專業(yè)，一種職業(yè)，一項(xiàng)事業(yè)，還是一種藝術(shù)，一種科學(xué)，它既要求從教的人即教師精湛、忠誠、獻(xiàn)身，還要求他們崇美、求真，遵循規(guī)律，追求崇高。不要以為他們只要精于學(xué)科專業(yè)知識(shí)而不屑鉆研教師專業(yè)知識(shí)就能把書教好、把人育好，只懂學(xué)科專業(yè)而不懂教育專業(yè)，顯然是很難完成高校復(fù)雜的教學(xué)工作和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的。當(dāng)前，除了進(jìn)一步提升高校教師的學(xué)歷層次和學(xué)術(shù)水平外，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)高校教師的教育專業(yè)教育，使他們具備大學(xué)教師所應(yīng)具備的教育理念、教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)品質(zhì)，提高他們的教師專業(yè)化水平。

2、堅(jiān)持課堂教學(xué)的育人主陣地和中心地位

現(xiàn)代高等教育具有育人、科研和社會(huì)服務(wù)三大社會(huì)職能。其中，培養(yǎng)符合社會(huì)需要的高級(jí)專門人才是其基本職能。直到今天為止，各級(jí)學(xué)校培養(yǎng)人的主要途徑和渠道仍然是課堂教學(xué)!在學(xué)校各項(xiàng)工作中，課堂教學(xué)是最平凡最基本的工作?！耙哉n堂教學(xué)為中心，應(yīng)作為學(xué)校工作的一條重要規(guī)律。”“這是因?yàn)樗a(chǎn)生的教育作用最全面、最深刻、最系統(tǒng)，占的時(shí)間最多。一個(gè)學(xué)校的教育質(zhì)量如何，主要就是由它的各科教學(xué)質(zhì)量來決定的?！闭窃谶@種意義上，課堂教學(xué)工作被視為一切學(xué)校的中心，其他各項(xiàng)工作均應(yīng)圍繞它來展開并為它服務(wù)。反過來講，學(xué)校若不以課堂教學(xué)為中心，應(yīng)該以什么為中心?不以教學(xué)為中心，學(xué)校還是“學(xué)?！眴?這樣，另一個(gè)問題也隨之提出來了，即在學(xué)校教育過程中如何處理好課堂教學(xué)和課外社會(huì)化實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系。應(yīng)該這樣認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持教學(xué)為主，必須堅(jiān)決反對(duì)借搞社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)而沖擊、影響、干擾課堂正常教學(xué)秩序的現(xiàn)象，但反對(duì)教學(xué)惟一；必須開展豐富多彩、多種多樣的教育活動(dòng)以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、探究能力和創(chuàng)新能力，但不能過多而沖擊甚至取代課堂教學(xué)。應(yīng)當(dāng)切實(shí)改革課堂教學(xué)。我們學(xué)校的課堂教學(xué)由于長期受不正確、不科學(xué)的

教學(xué)觀念影響，過于突出教師作用，過于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)傳授，過于重視課堂教學(xué)活動(dòng)，不利于學(xué)生的能力培養(yǎng)和個(gè)性健康和諧發(fā)展。因此，不改革就不能滿足學(xué)生的發(fā)展要求。

3、處理好教學(xué)與科研的關(guān)系

教學(xué)與科研的關(guān)系是高等學(xué)校的一對(duì)基本矛盾關(guān)系。讓我們從大學(xué)(高等教育)與中小學(xué)(基礎(chǔ)教育)及其與社會(huì)其他組織機(jī)構(gòu)的區(qū)別說起。

首先，大學(xué)(高等教育)與中小學(xué)(基礎(chǔ)教育)的共同之處在于它們都是為社會(huì)培養(yǎng)人才的育人機(jī)構(gòu)，育人是其基本目的和根本職能。不同之處在于：1)中小學(xué)是為培養(yǎng)人才打基礎(chǔ)，或者說是培養(yǎng)低層次人才的場所；大學(xué)是直接培養(yǎng)高層次人才；二者在培養(yǎng)人才上存在層次的分野。2)中小學(xué)是傳承現(xiàn)成知識(shí)的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)，高等學(xué)校既是傳承現(xiàn)成知識(shí)的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)，也是創(chuàng)新知識(shí)的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)。3)中小學(xué)傳授學(xué)習(xí)的是既成知識(shí)與普適知識(shí)，即現(xiàn)成文化知識(shí)體系和普通文化知識(shí)體系；大學(xué)則不僅要傳授學(xué)習(xí)既成知識(shí)與普適知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生追蹤知識(shí)發(fā)展前沿，探索發(fā)現(xiàn)知識(shí)與創(chuàng)造生產(chǎn)知識(shí)。大學(xué)生是現(xiàn)代科學(xué)研究的一支重要力量。4)如果說中學(xué)傳授的是普識(shí)知識(shí)，中學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受基礎(chǔ)知識(shí)，中學(xué)教師更多的是傳承社會(huì)一般知識(shí)的話，那么大學(xué)不僅傳授的是高深知識(shí)而且它擔(dān)當(dāng)著創(chuàng)生高深知識(shí)的社會(huì)使命，大學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅要接受高深知識(shí)而且還要學(xué)會(huì)創(chuàng)造高深知識(shí)，大學(xué)教師更多的是創(chuàng)新社會(huì)知識(shí)。他不僅自己創(chuàng)造和帶領(lǐng)學(xué)生一起創(chuàng)造。而且還主要通過培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人來實(shí)現(xiàn)社會(huì)知識(shí)的創(chuàng)新。師生一起推動(dòng)社會(huì)文化知識(shí)的進(jìn)步和發(fā)展。

其次，大學(xué)與社會(huì)其他組織機(jī)構(gòu)的根本區(qū)別在于：從教育外部看。大學(xué)又是什么?是學(xué)術(shù)研究?社會(huì)服務(wù)?還是培養(yǎng)人才?后者才是他們之間的本質(zhì)區(qū)別，大學(xué)就是根據(jù)社會(huì)分工的要求擔(dān)任專門為社會(huì)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)。因此，大學(xué)不應(yīng)當(dāng)是簡單技能訓(xùn)練所。不應(yīng)當(dāng)是傳授甚至販賣現(xiàn)成知識(shí)的機(jī)關(guān)，不應(yīng)當(dāng)是頒發(fā)甚至販賣文憑、證書的機(jī)構(gòu)，也不應(yīng)當(dāng)是生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的工廠、農(nóng)場，當(dāng)然也更不應(yīng)當(dāng)是從事商業(yè)活動(dòng)的場所抑或政治活動(dòng)的機(jī)關(guān)。大學(xué)應(yīng)當(dāng)有自己的獨(dú)特堅(jiān)守!但這并不等于說大學(xué)不要科研。相反，大學(xué)也是現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)生產(chǎn)的重要陣地，大學(xué)教師也是知識(shí)生產(chǎn)的主要力量。問題是，哪一級(jí)大學(xué)需要科研?一般認(rèn)為，科研型抑或科研教學(xué)型大學(xué)是必須進(jìn)行科研的，教學(xué)型大學(xué)及其以下層次高等學(xué)校就不一定進(jìn)行科研了。這是一種誤解!筆者認(rèn)為，哪級(jí)高等學(xué)校都應(yīng)當(dāng)而且必須進(jìn)行科研。因?yàn)榭蒲幸彩欠謱哟晤愋偷??？茖W(xué)研究根據(jù)其性質(zhì)和功能，可以劃分為基礎(chǔ)理論、實(shí)用技術(shù)、應(yīng)用操作和綜合型研究。高職高專也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行科研，只不過屬于實(shí)用技術(shù)和應(yīng)用操作型研究罷了。

再次，大學(xué)教師既要從事教學(xué)也要進(jìn)行科研，教學(xué)與科研是他們的雙重任務(wù)。大學(xué)教師既是教師也是學(xué)者。集教師與學(xué)者于一身。作為教師，教書育人是天職；作為學(xué)者，創(chuàng)造知識(shí)是目標(biāo)。作為教師與學(xué)者的結(jié)合，二者不可偏廢。對(duì)他們來說，教學(xué)科研是一體兩面，相輔相成，齊頭并進(jìn)。教學(xué)帶科研，科研促教學(xué)。只有這樣，大學(xué)教師才能提高教學(xué)效果、教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量；也才能推進(jìn)科研和創(chuàng)新知識(shí)，推進(jìn)科學(xué)的發(fā)展；最終才能擔(dān)當(dāng)起培養(yǎng)具有寬厚淵博的知識(shí)結(jié)構(gòu)和探索發(fā)現(xiàn)、開拓創(chuàng)造的精神和能力的高級(jí)專門人才的社會(huì)責(zé)任。

4、尋求學(xué)術(shù)與行政的張力

這得從大學(xué)的組織屬性說起。大學(xué)是個(gè)什么社會(huì)組織?是學(xué)術(shù)組織、育人機(jī)構(gòu)還是政治組織、政府機(jī)構(gòu)?大學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)術(shù)組織和育人機(jī)構(gòu)，而非社會(huì)政治組織更不是政府機(jī)構(gòu)。北大之“魂”蔡元培曾說：“所謂大學(xué)者，非僅為多數(shù)學(xué)生按時(shí)授課，造成一畢業(yè)生之資格而已也，實(shí)以是為共同研究學(xué)問之機(jī)關(guān)?！薄按髮W(xué)學(xué)生當(dāng)以研究學(xué)術(shù)為天職，不當(dāng)以大學(xué)為升官發(fā)財(cái)之階梯?！苯┠陙恚M管改革日益深入，高校仍然存在大眾化的模式、精英化的思維、計(jì)劃化的體制、行政化的管理等特征，即雖然在大力推進(jìn)大眾化，但高校辦學(xué)模式及其評(píng)價(jià)指標(biāo)仍然傾向精英化思維，采用統(tǒng)得過死的專制性計(jì)劃管理體制，并且受傳統(tǒng)“官本位”思想影響，大量存在行政擠壓學(xué)術(shù)、凌駕學(xué)術(shù)的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響著現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)。

尤其是長期受“學(xué)而優(yōu)則仕”和“官本位”價(jià)值取向的影響，我國大學(xué)行政化傾向十分嚴(yán)重。校長是廳局級(jí)甚至副部級(jí)，院長是縣處級(jí)，享受行政官員的政治待遇。試問，如何判定院士、諾貝爾獎(jiǎng)獲得者與部長孰高孰低?提高了大學(xué)的行政級(jí)別是否就一定會(huì)產(chǎn)生國人企盼已久的諾貝爾獎(jiǎng)得主?政治理性怎能取代學(xué)術(shù)理性，強(qiáng)化了大學(xué)的行政級(jí)別就強(qiáng)化了大學(xué)的官僚化，弱化了大學(xué)的學(xué)術(shù)權(quán)力就弱化了大學(xué)的學(xué)術(shù)化。其實(shí)，提升大學(xué)的辦學(xué)實(shí)力和核心競爭力不是靠提高行政級(jí)別而應(yīng)靠提升學(xué)術(shù)權(quán)力。為了保障高校教育質(zhì)量，必須堅(jiān)持學(xué)術(shù)權(quán)力高于一切的觀念，在學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力之間尋求合適的張力。必須努力消除和克服封建“官本位”文化的消極影響，避免行政權(quán)過于膨脹帶來的負(fù)面影響。

5、架通培養(yǎng)與就業(yè)的橋梁

高校是為社會(huì)培養(yǎng)所需要的高級(jí)專門人才的地方，人才培養(yǎng)是高校的關(guān)鍵和根本職責(zé)。但大學(xué)不能關(guān)起門來脫離社會(huì)需求脫離就業(yè)市場封閉式地辦學(xué)，必須瞄準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的需要來培養(yǎng)人才。也就是說，大學(xué)應(yīng)當(dāng)主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)，根據(jù)大學(xué)生就業(yè)市場變化的要求調(diào)整專業(yè)設(shè)置，完善課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)模式。但這絲毫不意味著，大學(xué)可以因強(qiáng)調(diào)“走進(jìn)社會(huì)”、“為……服務(wù)”、“主動(dòng)適應(yīng)……”而把自我的思想理論和道德倫理拉到與社會(huì)現(xiàn)實(shí)同等的水平，那樣無疑會(huì)削弱大學(xué)的本體功能，從而使大學(xué)難以承載在理論、思想和道德上引導(dǎo)社會(huì)向前發(fā)展的責(zé)任。那樣就會(huì)使自己在社會(huì)面前越來越失去高貴超然的道德品質(zhì)和獨(dú)兀冷峻的價(jià)值判斷，意味著大學(xué)精神的淪落和大學(xué)使命的失卻。

近些年來，由于強(qiáng)調(diào)主動(dòng)適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。大學(xué)頗感外在干涉太多；政府管得太多；社會(huì)負(fù)載太重(賦予過多非大學(xué)職能)；承受壓力太大。譬如，將就業(yè)率作為衡量大學(xué)質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)就有失恰當(dāng)。解決大學(xué)生就業(yè)問題與大學(xué)有關(guān)，但絕不是大學(xué)的主要任務(wù)，而應(yīng)是政府的事、企業(yè)的事、社會(huì)的事。大學(xué)不應(yīng)做也不能做不該做不能做的事情，只能做該做又能做的事情，而且必須保質(zhì)保量地做好。

6、穩(wěn)步推進(jìn)高等教育三大工程

20世紀(jì)90年代初以來，國家實(shí)施了高等教育三大工程，即國家“面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革工程”、國家“211工程”及“985工程”、國家“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”。三大工程中，“985”“211”工程突出學(xué)科和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)，強(qiáng)化科學(xué)研究。另兩項(xiàng)工程尤其是“質(zhì)量工程”都是著眼于教學(xué)，著重人才培養(yǎng)。“質(zhì)量工程”是對(duì)以往高等教育改革的豐富、完善、拓展和深化，抓住了高等教育的根本。這對(duì)高校乃至每個(gè)高校人既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)!抓住機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，加快發(fā)展!否則，就會(huì)錯(cuò)過機(jī)遇，延緩發(fā)展!