當(dāng)代德育方法論轉(zhuǎn)型：從規(guī)訓(xùn)到對(duì)話

于忠海

摘 要： 面對(duì)當(dāng)代社會(huì)人性解放和價(jià)值多元的現(xiàn)實(shí)，規(guī)訓(xùn)方法論必然導(dǎo)致道德滑坡和德育危機(jī)。倡導(dǎo)自主、平等、共生的對(duì)話方法論成為德育的必然選擇，它強(qiáng)調(diào)人性的未完成性、自組織性、差異平等性，德育的目的是滿足具體人的生命尊嚴(yán)和生活幸福，對(duì)話是一種教學(xué)方法，更是人之為人的生命存在形式、生活的目的和意義所在。

關(guān)鍵詞： 方法論； 規(guī)訓(xùn)； 對(duì)話； 德育

中圖分類號(hào)： G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A文章編號(hào)： 1673-8381（2009）02-0082-04

從古至今，德育始終是教育實(shí)踐活動(dòng)的重要組成部分，在一定時(shí)期內(nèi)，德育甚至是教育的代名詞。但反思當(dāng)代教育現(xiàn)實(shí)，德育卻面臨著尷尬的境遇：無(wú)論從課程安排上，還是在師生的觀念中，德育依舊占據(jù)著舉足輕重的地位，可德育的效果卻頗為人所詬病，不僅家庭、社會(huì)不滿意，教育實(shí)踐者自身也不認(rèn)同。問題與方法同在，而德育方法的根基在于方法論的選擇和運(yùn)用，即教育者所踐行的德育方法秉承的是怎樣的人性論、價(jià)值觀，進(jìn)而導(dǎo)向什么樣的德育實(shí)踐。

一、傳統(tǒng)的規(guī)訓(xùn)方法論批判

以講授、示范、獎(jiǎng)懲為具體教學(xué)方法的傳統(tǒng)德育所堅(jiān)持的是規(guī)訓(xùn)方法論，也就是說(shuō)，所有德育方法的實(shí)施均潛含著規(guī)勸、訓(xùn)示的德育目的，反思規(guī)訓(xùn)方法論，必須探究支撐該方法論的人性論認(rèn)識(shí)及其德育指向。

（一）德育規(guī)訓(xùn)方法論的人性觀

規(guī)訓(xùn)方法論的人性假設(shè)是，人是被規(guī)定、訓(xùn)導(dǎo)的，而非自主、自由、平等的。規(guī)訓(xùn)方法論既設(shè)定了人之發(fā)展的目標(biāo)——人是被既定目的所規(guī)定、奴役的，又設(shè)計(jì)了人性發(fā)展的具體方法——在規(guī)勸、訓(xùn)導(dǎo)下成長(zhǎng)。進(jìn)一步分析，規(guī)訓(xùn)的人性觀是固定的、單一的，即人性以被規(guī)范的唯一目標(biāo)為終極性，排斥了每個(gè)人個(gè)性發(fā)展的可能性、社會(huì)發(fā)展的多元性。規(guī)訓(xùn)人性觀存在的基礎(chǔ)有二，從認(rèn)識(shí)論層面講，人性是客體化的對(duì)象，認(rèn)識(shí)者與人性是二元對(duì)立的，因而，對(duì)象化的人性是完全掌控在認(rèn)識(shí)者的視野中的；從社會(huì)文化層面看，規(guī)訓(xùn)人性論是基于系譜的強(qiáng)權(quán)暴力根基的，即歷史的繼承或血緣的因素而強(qiáng)加于人的一種霸權(quán)，否認(rèn)當(dāng)下社會(huì)的正當(dāng)性，將當(dāng)下社會(huì)、人視為歷史的工具，謀取特定系譜階層的利益和特權(quán)?？梢?，規(guī)訓(xùn)人性論是反個(gè)人、反時(shí)代的一種自私的人性觀，和當(dāng)下的道德社會(huì)建設(shè)是格格不入的。

規(guī)訓(xùn)人性論并不否認(rèn)個(gè)體之間的差異，但其人性差異的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)是人性優(yōu)劣論、人性等級(jí)論。無(wú)論是基于系譜學(xué)的野蠻認(rèn)知，還是當(dāng)下能力至上的功效主義追求，規(guī)訓(xùn)人性論認(rèn)為個(gè)體之間的人性是存在差異的，而且，這種差異是不可改變的，更是確立人性優(yōu)劣等級(jí)的前提，惟有差異，人性等級(jí)論的借口才能成立。因此，規(guī)訓(xùn)的目的不是使下位的人性不斷提升，而是使所謂劣等的人性認(rèn)同自己的地位、能力、命運(yùn)，更好地服從上位人性的設(shè)計(jì)、安排，等級(jí)人性觀的社會(huì)基礎(chǔ)是專制的非文明社會(huì)。

（二）規(guī)訓(xùn)方法論下的德育指向

既然人性是被動(dòng)的、有著等級(jí)差異的，基于規(guī)訓(xùn)方法論人性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的德育就不可避免地淪為具有主動(dòng)性、高等級(jí)性的集團(tuán)或特權(quán)的工具，即德育不是服務(wù)于每個(gè)人的生活和生命的，而是利用人性，服務(wù)于特定集團(tuán)利益的。“中國(guó)古代的思想家還尤其注重從政治效用的角度闡證德教的存在價(jià)值，將德教視作為政之本?！保?］在當(dāng)下的表現(xiàn)就是道德教育政治化、宣傳化，德育的中心概念表達(dá)的是政治的、意識(shí)形態(tài)的核心，進(jìn)而，德育借助政治而泛化其功能，并且以道德（政治）準(zhǔn)則代替社會(huì)的一切。其結(jié)果是德育走向它的反面，人性的真善美成為被利用的對(duì)象，越“道德”的事情反而是越不道德的，學(xué)生接受道德教育所獲得的不是德性的提升，而是其他非道德的，甚至是虛偽的、自私的價(jià)值觀念；政治也因同化道德而放棄了政治變革的使命，以道德問題來(lái)搪塞各種政治局限和問題，政治自身不僅推卸了應(yīng)有的責(zé)任，并進(jìn)一步維護(hù)了政治現(xiàn)狀的合法性和合理性。

將德育工具化的規(guī)訓(xùn)方法論在具體德育教學(xué)中主要表現(xiàn)為教師道德權(quán)威的夸大和道德信念的非人性化?！皞鹘y(tǒng)的‘傳道、授業(yè)、解惑的教化姿態(tài)，使得教育者總是有意無(wú)意地把自身設(shè)定為他人道德的設(shè)計(jì)者、仲裁者，從而以道德優(yōu)越者、高位者的姿態(tài)把自身理想的道德圖景理直氣壯地加之他人。”［2］但傳統(tǒng)德育實(shí)踐中的教師悲劇在于，他自己也是德育工具化的犧牲品，是被利用、操縱的對(duì)象。教師的自命清高和被奴化角色是通過德育信念的非人化來(lái)實(shí)現(xiàn)的。這種非人化的奴性德育強(qiáng)調(diào)道德的外在規(guī)范性而非內(nèi)在生成性，學(xué)生始終處于被塑造的客體地位，將兒童自然的天性成長(zhǎng)視為非道德的，刻意強(qiáng)調(diào)外在規(guī)訓(xùn)的德育功能；德育的概念、內(nèi)涵是抽象的，脫離具體的個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活、內(nèi)心世界，唯有“空殼”化的道德信念才是崇高的、偉大的。這樣，教師的道德權(quán)威和規(guī)訓(xùn)資格完全為一種外在的、抽象的、非人的利益集團(tuán)觀念所駕馭，教師完成規(guī)訓(xùn)下一代任務(wù)的同時(shí)，所獲得的只不過是可憐的一點(diǎn)地位、榮譽(yù)的獎(jiǎng)賞而已，犧牲的是作為人之為人的生命尊嚴(yán)和生活權(quán)利。

二、對(duì)話方法論的人性觀及其時(shí)代性

規(guī)訓(xùn)方法論下的德育既不符合人性的生命本然，又不能滿足當(dāng)代社會(huì)發(fā)展對(duì)德育的要求，出現(xiàn)道德滑坡、德育危機(jī)已是不爭(zhēng)的事實(shí)。因此，尋求新的德育方法論就成為當(dāng)代德育的必然選擇。

（一）對(duì)話方法論的人性觀

從人性論視角分析，對(duì)話不只是人與人相互溝通、交流的手段，對(duì)話首先是個(gè)體存在的方式，是人之生命的一種體現(xiàn)。作為人之生命的存在方式，對(duì)話是個(gè)體與他人相處方式、過程的統(tǒng)一，這反映了人的社會(huì)性的本質(zhì)所在，即通過對(duì)話，每個(gè)個(gè)體才能開放自我，走向他人、群體，對(duì)話的目的不是一方壓倒、馴服另一方，而是彼此開放、交流，對(duì)話的價(jià)值不在于控制對(duì)方，而是尊重他人、寬容他人，相互平等相待，進(jìn)而反思自己的思維、觀念。個(gè)體意識(shí)、能力的改變不是來(lái)源于對(duì)話中的權(quán)力、學(xué)識(shí)、能力的強(qiáng)制性接受，而是相信每個(gè)人基于生命的自組織機(jī)制和自主能力，只有自己選擇、做主并負(fù)責(zé)的生活才是道德的、文明的，也才能彰顯人性的光輝，這也正是對(duì)話作為存在方式、生命內(nèi)涵的人性價(jià)值所在，不然，弱肉強(qiáng)食的人際交往現(xiàn)狀無(wú)異于茹毛飲血的洪荒時(shí)代。

方法論視野中的對(duì)話不同于傳統(tǒng)的討論、辯論所潛含的人性觀。傳統(tǒng)的討論、辯論的目的意在暴露弱勢(shì)者的不足，并信服于強(qiáng)勢(shì)者的觀點(diǎn)，如師生討論中，討論、辯論的目的在于讓學(xué)生接受教師的觀念，在此，討論、辯論是以手段、工具的價(jià)值而呈現(xiàn)的。對(duì)話則是人之生命的存在形式和發(fā)展歷程，“如果一定要為對(duì)話找出一個(gè)目的的話，那么我們的目的乃是在于真正地、流暢地對(duì)真理進(jìn)行交流”［3］20。即對(duì)話自身就是人之生活的目的、人之生命的意義。師生討論、辯論中的人性觀在于，學(xué)生是被動(dòng)的，等待教師說(shuō)服的，而教師則是高高在上的裁判者，處于人性的制高點(diǎn)上。在討論、辯論中，教師只是單向地輸出，在人性的層面上他不會(huì)有任何收獲，其反思的內(nèi)容僅是如何更好地討論、辯論，以便能較經(jīng)濟(jì)地讓學(xué)生接受。而且人性是固定的，其頂點(diǎn)就是教師認(rèn)可、達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。因此，對(duì)話方法論下的人性論和以討論、辯論為手段的規(guī)訓(xùn)人性觀是截然相反的。

（二）對(duì)話方法論的時(shí)代性

作為方法論，對(duì)話視野中的人性觀和價(jià)值觀是歷史發(fā)展的必然。以往的社會(huì)制度雖然不斷變遷，但其人性觀和價(jià)值觀在本質(zhì)上卻是相同的，即規(guī)訓(xùn)的人性論和價(jià)值觀?？v觀人類發(fā)展的歷史，規(guī)訓(xùn)賴以存在的社會(huì)基礎(chǔ)分別是奴隸主貴族專制社會(huì)、封建等級(jí)社會(huì)，前者基于血統(tǒng)的世襲機(jī)制，后者基于等級(jí)化的篩選體系，他們的共同癥結(jié)在于，現(xiàn)存的社會(huì)、人性都是既定的、合理的，人性有高低貴賤之別，高貴者具有統(tǒng)治低賤者的合理性和制度保障。規(guī)訓(xùn)社會(huì)倡導(dǎo)的價(jià)值觀在人與人之間的關(guān)系上體現(xiàn)為占有、服從；而且，每個(gè)個(gè)體的生命是沒有任何價(jià)值的，無(wú)論高低貴賤，個(gè)體的生命意義依賴于他所依附的特權(quán)階層、層級(jí)階層。因此，規(guī)訓(xùn)社會(huì)的德育也不是為每個(gè)人的生活幸福、生命意義服務(wù)的，而是從抽象的人性論出發(fā)，服務(wù)于非人的目的，具體的個(gè)人只是規(guī)訓(xùn)社會(huì)中“人”之概念的工具。但是，從問題的另一個(gè)方面分析，沒有鮮活的個(gè)體生命尊嚴(yán)，規(guī)訓(xùn)社會(huì)的構(gòu)建必然缺乏內(nèi)在的生命力，逃脫不了危機(jī)、衰微、消亡的命運(yùn)。

對(duì)話方法論則是對(duì)傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)社會(huì)方法論的革命，這是由當(dāng)代社會(huì)人性觀和 價(jià)值觀所決定的。首先，當(dāng)代社會(huì)是人性解放的時(shí)代，尤其是個(gè)體生命價(jià)值和尊嚴(yán)得到尊重和升華，人走出“等級(jí)”、“類”的束縛，成為獨(dú)立的、自主的大寫的人；而且，個(gè)體生命的張揚(yáng)不是走向自私、唯我的個(gè)人主義，相反，個(gè)體生命的發(fā)展更需社會(huì)的建構(gòu)，這是因?yàn)?，唯有社?huì)共同體的呵護(hù)、保障，個(gè)體的人才有存在的前提和發(fā)展的可能，只是這種社會(huì)共同體以理解、平等、共生為理想追求，而非占有、服從為旨?xì)w。所以，當(dāng)代社會(huì)具體的人唯有通過對(duì)話才能完成人的使命和社會(huì)的重托。其次，尊重、張揚(yáng)具體人的當(dāng)代社會(huì)必然引起社會(huì)價(jià)值觀的顛覆，傳統(tǒng)的一元、靜止、機(jī)械的社會(huì)價(jià)值為多元、動(dòng)態(tài)、有機(jī)的社會(huì)所取代，社會(huì)是人的群體，是服務(wù)于人之生命尊嚴(yán)、成長(zhǎng)的。因此，規(guī)訓(xùn)社會(huì)脫離具體人的道德觀顯得日益蒼白，代之以人性基礎(chǔ)上的對(duì)話、交流的道德價(jià)值觀。

三、對(duì)話方法論德育觀建構(gòu)

對(duì)話方法論下的德育建構(gòu)是對(duì)規(guī)訓(xùn)方法論下的德育的否定，它不僅表現(xiàn)在對(duì)德育自身的認(rèn)知上，更體現(xiàn)在德育的具體教學(xué)過程中。

（一）對(duì)話方法論的德育認(rèn)知

對(duì)話性德育是面向個(gè)體并關(guān)注個(gè)體生命的教育實(shí)踐，即個(gè)體不僅是德育的對(duì)象，更是德育的目的。習(xí)慣上，我們認(rèn)為，道德問題是事關(guān)社會(huì)生活的秩序問題，個(gè)體服從于既定的、規(guī)訓(xùn)的秩序；其實(shí)不然，從樸素的生活常識(shí)看，沒有鮮活的個(gè)體，秩序的價(jià)值又在哪里，秩序的活力又來(lái)自何方？因此，道德問題首先是一個(gè)個(gè)體問題，它關(guān)注個(gè)體存在的意義和價(jià)值，是一種給個(gè)體生命存在和發(fā)展提供意義的依據(jù)和應(yīng)答的道德探索。對(duì)話方法論正是基于具體的個(gè)人之間的溝通、交流而展開的，對(duì)話是個(gè)體生命的真實(shí)寫照。在對(duì)話中，道德及道德教育關(guān)注個(gè)體生命的尊嚴(yán)、意義和價(jià)值，關(guān)切個(gè)體生命的存在方式和理想追求；它力求將個(gè)人的歷史和當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)有機(jī)地結(jié)合在一起，使個(gè)體成為充實(shí)的、具體的生命體。這種關(guān)注個(gè)人生命的對(duì)話性德育折射的是讓每個(gè)人得到充分自由發(fā)展的人生觀和時(shí)代觀；它強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范既不是靜止不變的，也不是高高在上的，它是個(gè)體生活于社會(huì)共同體中生存與發(fā)展共識(shí)的集合，是隨著個(gè)體的認(rèn)識(shí)而不斷變化的，因而也是充滿活力的。所以，對(duì)話性方法論德育強(qiáng)調(diào)個(gè)體生命意義和價(jià)值的同時(shí)，亦內(nèi)含著富有活力的社會(huì)倫理規(guī)范的需要和建構(gòu)。

對(duì)話方法論德育對(duì)個(gè)體生命的關(guān)注必然導(dǎo)致德育機(jī)制的變革。道德、德育不是預(yù)設(shè)的，而是生成的，道德規(guī)范不是既定的、不可逾越的，從個(gè)體生命存在與發(fā)展視角分析，是人的生命實(shí)踐性活動(dòng)賦予規(guī)范以活力和價(jià)值。若僅以既定的歷史性規(guī)范束縛個(gè)體、規(guī)訓(xùn)生命，規(guī)范將日漸頑固、個(gè)體生命將日愈枯萎。因此，道德、道德教育的發(fā)生不是來(lái)源于歷史傳承或所謂神諭的偉大、神圣的不可動(dòng)搖、不可懷疑的既定觀念，“而是人

——道德主體在人際交往過程中通過人對(duì)人的理解，所達(dá)成的新的共識(shí)，對(duì)原有規(guī)范的超越與創(chuàng)造”［4］。也就是說(shuō)，道德的價(jià)值在于對(duì)既定規(guī)范的挑戰(zhàn)，滿足當(dāng)下具體人生活的需要。德育生成的機(jī)制在于人，因?yàn)槿耸蔷哂凶灾餍缘纳w，這種自主性不僅能生成新的道德觀，而且還能抵御不尊重自己的道德觀，這也是規(guī)訓(xùn)德育之所以失敗的原因所在。生成性德育觀又進(jìn)一步深化了對(duì)話方法論的內(nèi)涵，是不斷的對(duì)話推進(jìn)德育的生成，而德育的生成又呼喚更寬泛、更深刻的對(duì)話，對(duì)話方法論與生成性德育又都源于人之生命的未境本性和不屈向前的人類本質(zhì)。 （二）對(duì)話方法論德育的教學(xué)觀

首先，對(duì)話方法論德育下的師生關(guān)系在教學(xué)中表現(xiàn)為一種主體間的理解、共生關(guān)系。在德育的具體教學(xué)中，教師不再是德育規(guī)范的壟斷者、道德權(quán)威的占有者，基于對(duì)話雙方或多方的人性平等觀、生成觀，師生的人性基礎(chǔ)是平等的，之所以構(gòu)成德育的師生關(guān)系，在于教師對(duì)自我人性及其教育者角色的自覺認(rèn)識(shí)和反思，因?yàn)樵趯W(xué)生視野里，教師具有一種制度層面的權(quán)力保障和文化層面上的成人優(yōu)勢(shì)。所以，教師不能和學(xué)生一樣自然地、任性地展示所謂人性，以求和學(xué)生平等；而必須從教育的道德性出發(fā)，使學(xué)生自然地感受到教師是平等地尊重學(xué)生的道德主體角色和能力的，否則，教師就和社會(huì)其他成員沒有職業(yè)的區(qū)別。師生平等必須將人的主體性建立在主體性基礎(chǔ)上，即每個(gè)人的主體內(nèi)在地以與他人的主體對(duì)話為前提，每個(gè)人的主體性是在相互間主體建構(gòu)過程中實(shí)現(xiàn)的。我們說(shuō)人的主體性，實(shí)際上是指人與人主體交往所體現(xiàn)出的人性，每個(gè)人都居于主體交往之間，沒主體間，主體也不存在。

其次，對(duì)話方法論下的德育內(nèi)容是以學(xué)生生活為中心的。規(guī)訓(xùn)德育之所以令學(xué)生不能與教師平等交流，是因?yàn)橐?guī)訓(xùn)的內(nèi)容是遠(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的，學(xué)生面對(duì)抽象的、奴性的道德觀念，既無(wú)內(nèi)心的需要沖動(dòng)，也無(wú)表達(dá)、反思的根基，學(xué)生在規(guī)訓(xùn)面前表現(xiàn)得被動(dòng)、盲從也就在所難免。服務(wù)于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、來(lái)源于學(xué)生生活的德育為對(duì)話方法論教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，由于道德問題、道德目的是學(xué)生個(gè)體的生活需要和理想追求，因此，學(xué)生具有參與德育教學(xué)的積極性和潛能。同時(shí)，面對(duì)學(xué)生生活，教師難免有一種距離感，其制度性的優(yōu)越性受到挑戰(zhàn)，促使教師平等地和學(xué)生交流、對(duì)話，甚至向?qū)W生學(xué)習(xí)。而且，學(xué)生生活為德育內(nèi)容保證了對(duì)話方法論的活力，這是由于學(xué)生生活的時(shí)代性所決定的，學(xué)生生活的變革不斷激發(fā)對(duì)話的廣度和深度，考驗(yàn)師生的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗，進(jìn)而構(gòu)建富有時(shí)代氣息的當(dāng)代德育。

再者，對(duì)話方法論下的德育直接表現(xiàn)就是對(duì)話式教學(xué)。作為對(duì)話方法論下的教學(xué)方法，對(duì)話不同于規(guī)訓(xùn)方法論下的討論、辯論，對(duì)話是由師生共同主導(dǎo)的，教師的作用是組織對(duì)話，但對(duì)話雙方的信念、價(jià)值觀是平等的，師生彼此都通過對(duì)話而享受教學(xué)的收獲，所以，對(duì)話既是德育教學(xué)的方式、方法，更是師生在教學(xué)中的存在形式。在具體方式上，“對(duì)話不是去分析解剖事物，也不是去贏得爭(zhēng)論，或者是去交換意見。它旨在將個(gè)人的主觀觀念擱置一旁，從而能夠?qū)@些觀念本身進(jìn)行認(rèn)真的審視”［3］31。它強(qiáng)調(diào)每個(gè)人自我的反思與警醒，避免將自己的意見、觀點(diǎn)強(qiáng)加于對(duì)方，破壞對(duì)話的和諧。對(duì)話的對(duì)象既可以是師生，也可以是大自然、社會(huì)。這種多元的對(duì)話形式表明，不管是強(qiáng)勢(shì)一方還是弱勢(shì)一方，甚至與大自然中的無(wú)機(jī)物對(duì)話，對(duì)話的雙方一定要彼此平等。對(duì)話方法的活力在于作為參與者要始終秉持開放的心態(tài)，不斷反思自己既定的思維習(xí)慣，以思維的改變推進(jìn)人性的提升、道德的建構(gòu)，從而使對(duì)話性德育服務(wù)于學(xué)生的幸福，對(duì)話方法才能彰顯對(duì)話方法論的價(jià)值，對(duì)話性德育才能真正成為道德的教育。

參考文獻(xiàn)

［1］

沈壯海.中國(guó)傳統(tǒng)德教方法論及其現(xiàn)代意義［J］.教育研究，2003（10）：52-55.

［2］ 劉鐵芳.走向交往對(duì)話的道德教育［J］.高等教育研究，2003（11）：73-76.

［3］ 伯 姆.論對(duì)話［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

［4］ 魯 潔.人對(duì)人的理解：道德教育的基礎(chǔ)［J］.教育研究，2000（7）：3-10.

(責(zé)任編輯 朱漪云)