大學(xué)英語教學(xué)核心要素的特征及教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變

高治東

摘要：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，大學(xué)英語課程教學(xué)中的學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容等核心要素呈現(xiàn)出全新特征，被賦予了新的內(nèi)涵，傳統(tǒng)的以教師為中心的知識傳授教學(xué)正逐步轉(zhuǎn)向新的以學(xué)生為中心的綜合應(yīng)用能力教學(xué)模式。本文分析了這一“中心轉(zhuǎn)向”主要變量的內(nèi)涵特征，探討在大學(xué)英語課程教學(xué)研究中其轉(zhuǎn)變的基本原則和若干假設(shè)。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；核心要素；教學(xué)模式

中圖分類號：H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1001-5795(2009)02-0049-0005

以教師為中心的知識傳授教學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的綜合應(yīng)用能力教學(xué)模式，既是“本真”的大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)有的承諾，也是信息技術(shù)飛速發(fā)展的必然結(jié)果。經(jīng)過十年的快速發(fā)展，中國互聯(lián)網(wǎng)已形成規(guī)模，應(yīng)用走向多元化，人們在工作、學(xué)習(xí)和生活中越來越多地使用互聯(lián)網(wǎng)。中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心(CNNIC)2008年7月發(fā)布的第二十二次統(tǒng)計報告顯示，止2008年6月底，中國網(wǎng)民數(shù)量達(dá)到2.53億，網(wǎng)民規(guī)模躍居世界第一位，是2000年同期(1690萬)的15倍，1998年同期(117.5萬)的215倍。互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)凸顯出重要作用，改變了人們獲取知識的手段，以其不受時空限制的顯著特征，對學(xué)校教育產(chǎn)生著十分巨大的影響。

網(wǎng)絡(luò)工具龐大的信息資源和可接近性使信息流更直接地指向?qū)W生，三千多年以來的學(xué)校教育中教師與學(xué)生的依存關(guān)系正在經(jīng)受嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也必將發(fā)生根本性的改變。新技術(shù)網(wǎng)絡(luò)工具的介入，使學(xué)習(xí)者不再像過去那樣通過他人的視野和引導(dǎo)獲得的學(xué)校學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)可以是24／7，即是于一周7天、每天24小時的學(xué)習(xí)，超越了時空限制，學(xué)習(xí)無時無刻、無所不在。計算機技術(shù)日新月異的進(jìn)步使其功能有了跨越式的發(fā)展，在外語教學(xué)方面，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其輔助功能，逐步走向主導(dǎo)(陳堅林，2005：9)。大學(xué)英語教學(xué)的教材、時間、空間、媒介、學(xué)習(xí)者、教師等教學(xué)中的關(guān)鍵變量都將呈現(xiàn)出全新的特征，預(yù)示著大學(xué)英語課程教學(xué)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的形成。由于網(wǎng)絡(luò)語言中英語獨特的話語權(quán)地位和英語學(xué)習(xí)者得天獨厚的語言便利和可及性，使大學(xué)英語課程教學(xué)首當(dāng)其沖受到顯著影響。大學(xué)英語課程教學(xué)中的學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容等核心要素被賦予了新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者正在形成一種新的心理空間和認(rèn)知空間。同時，教師與學(xué)生角色的根本性變化對大學(xué)英語教師的課程教學(xué)與研究也提出了新的更高的要求，首要的任務(wù)是“實現(xiàn)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，即實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變”(教育部高等教育司，2007：4)。本文通過對以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的“中心轉(zhuǎn)向”主要變量內(nèi)涵特征的分析，探討在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語課程教學(xué)研究中其轉(zhuǎn)變的若干基本假設(shè)。

1以教師為中心大學(xué)英語教學(xué)模式的局限性

大學(xué)英語教學(xué)是高等教育的一個有機組成部分。傳統(tǒng)上，大學(xué)英語課程計劃和教學(xué)在特定的時期、在一定的循環(huán)內(nèi)部發(fā)生、發(fā)展，大學(xué)英語課堂教學(xué)任務(wù)的設(shè)計和實施以及教學(xué)評價的手段和目的旨在確認(rèn)教學(xué)任務(wù)的達(dá)標(biāo)情況；學(xué)生未取得主體地位，在學(xué)校這個特定的空間被動地接受英語教育，且有一定的修業(yè)年限；大學(xué)英語課程內(nèi)容在覆蓋范圍和編設(shè)程序等方面都有硬性規(guī)定；評價形式單一，教材、軟件、教學(xué)輔助設(shè)備等教學(xué)媒介基本上是線性的和預(yù)先決定了的；教師是大學(xué)英語教學(xué)的主體和中心，是學(xué)生學(xué)習(xí)、獲得英語相關(guān)知識的最主要的渠道，是“牽引”學(xué)生學(xué)習(xí)。以教師為中心大學(xué)英語教學(xué)模式中的教師、學(xué)生和教學(xué)媒介呈現(xiàn)的相互關(guān)系是從教師到學(xué)生、從教材到教師與從教學(xué)媒體到教師的強交互，而從學(xué)生到教師、從教材到學(xué)生、從教學(xué)媒體到學(xué)生則是弱交互(陳堅林，2005：4)。教師除嚴(yán)格按教學(xué)要求完成施教的任務(wù)外，不能夠決定教學(xué)目的和教學(xué)計劃設(shè)計。教師在課堂的施教、知識傳授主要體現(xiàn)在Tyler模式(Sternberg＆Williams，2003：126)的六步循環(huán)之中，即：確定自己的課堂教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生能力達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求，設(shè)計課堂教學(xué)過程，按教案授課，根據(jù)反饋信息重新分析課程和教學(xué)方法，以及調(diào)整教學(xué)方法等。在網(wǎng)絡(luò)多媒體環(huán)境下，這些傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法等都不能夠適應(yīng)新的大學(xué)英語教學(xué)情境要求。因此，分析網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語教學(xué)主要組成要素的特征，構(gòu)建新的大學(xué)英語教學(xué)模式成為當(dāng)下大學(xué)英語課程教學(xué)改革研究的必然。

2大學(xué)英語教學(xué)核心要素的主要特征

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，大學(xué)英語課程發(fā)展和教學(xué)出現(xiàn)了新的特征，在很大程度上不同于傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式。計算機網(wǎng)絡(luò)與外語課程的整合至少取得了外語教學(xué)打破教材為知識唯一來源、創(chuàng)設(shè)理想的外語學(xué)習(xí)環(huán)境和改變傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)三大突破(陳堅林，2007：374)，課程不再是絕對規(guī)定性的，教師也不再是學(xué)生獲得知識的唯一聯(lián)接點。網(wǎng)絡(luò)信息量極其豐富，但是零亂無序，不具備傳統(tǒng)意義上課程在內(nèi)容范圍和程序編設(shè)方面的確定性和良好結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)信息直接指向?qū)W生，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心，他們可以“控制”學(xué)習(xí)媒介和“課程”的程序，可以自主選擇學(xué)習(xí)的時間、地點和內(nèi)容。學(xué)習(xí)是非線性的和無連續(xù)性的。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，大學(xué)英語課程教學(xué)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師、學(xué)生等主要方面都被賦予了新的內(nèi)涵。

2.1指向世界知識的學(xué)習(xí)內(nèi)容

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者接觸、學(xué)習(xí)的內(nèi)容極其豐富繁雜，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出《課程要求》所規(guī)定的必修課程和選修課程的教材內(nèi)容體系，而延伸到與學(xué)生當(dāng)下學(xué)習(xí)主題相關(guān)的影像資料以及從網(wǎng)絡(luò)上獲取的各種信息資源。網(wǎng)絡(luò)信息和世界知識更直接地指向?qū)W習(xí)者，不再需要中間環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者可以完全依據(jù)自己的興趣、愛好和對自己未來設(shè)計的需要自主、自由地選擇、重組、再加工。網(wǎng)絡(luò)所提供的超媒體、超文本信息，以及跨學(xué)科、跨時空和面向真實世界的鏈接，構(gòu)建起了使學(xué)習(xí)者走出大學(xué)英語課堂、融入社會實際英語使用情境的內(nèi)容體系，有助于實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生之間的雙向強交互(陳堅林，2005：6)。因此更好地體現(xiàn)了大學(xué)英語課程兼具的工具性和人文性。從而在結(jié)合大學(xué)英語課堂教學(xué)鞏固語言基礎(chǔ)的同時，也成為學(xué)生拓寬知識領(lǐng)域、了解世界文化的素質(zhì)教育課程。從構(gòu)建課程的角度看，為學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和問題解決提供了更為便捷有效的認(rèn)知工具和認(rèn)知空間。

2.2教師主體地位的淡化

隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的改變，大學(xué)英語教師的角色也相應(yīng)地發(fā)生顯著變化。與過去直接的語言知識傳授、嚴(yán)格監(jiān)控的教學(xué)活動模式相比，教師更應(yīng)該去強調(diào)通過設(shè)計重大語言學(xué)習(xí)任務(wù)或問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和支撐學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，隱藏或淡出自己的中心地位，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，并設(shè)計真實、復(fù)雜和開放性的語言學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情景，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者探索、

思考與解決問題的活動。

教師的“中心轉(zhuǎn)向”及其責(zé)任之一就是去放棄教學(xué)過程中的絕對主導(dǎo)者角色，轉(zhuǎn)向為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我思考、自我發(fā)現(xiàn)的促進(jìn)者、組織者和指導(dǎo)者，幫助學(xué)生理解不斷變化的環(huán)境和自己，最大限度地發(fā)展他們的潛能。以學(xué)生為中心，強調(diào)用真誠、信任和理解的根本原則，強調(diào)學(xué)習(xí)方法。因此，教師要充分信任學(xué)生，對學(xué)生的任何具有獨立性思想與感情都應(yīng)予以認(rèn)可，相信他們能夠充分發(fā)揮自己的潛能。尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界，使學(xué)生獲得安全感和自信心，獲得真實的自我意識。

教師中心地位的隱藏或淡化并不意味著教師中心地位的喪失。相反，在傳統(tǒng)教學(xué)模式向網(wǎng)絡(luò)背景下大學(xué)英語課程教學(xué)轉(zhuǎn)型開始發(fā)生時期，借助網(wǎng)絡(luò)操作簡單、功能強大的搜索引擎，教師有了成為學(xué)校課程發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)者的機會。隨著越來越多的大學(xué)英語教師和大學(xué)英語學(xué)習(xí)者走向“鍵盤”，大學(xué)英語教師有了更為廣闊的調(diào)用網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)展空間，進(jìn)而發(fā)揮新的教學(xué)指導(dǎo)作用：超越時空地以超文本的形式與學(xué)生在線直接交流，隨時隨地幫助解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的各種問題。根據(jù)特定目標(biāo)和特定學(xué)生設(shè)計不同的網(wǎng)絡(luò)課程任務(wù)，對學(xué)生進(jìn)行有針對性的“因材施教”。依據(jù)問題、興趣、需要等，整合不同的主題，建立跨學(xué)科的聯(lián)系。引導(dǎo)學(xué)生在網(wǎng)上“電子暢游”世界，開闊眼界，以親身的探索經(jīng)歷構(gòu)建堅實的圖式基礎(chǔ)。引導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)培養(yǎng)閱讀、聽說、寫作等技能，強化批判性和創(chuàng)造性等高級思維能力。將娛樂性、參與性強的網(wǎng)站引入教學(xué)內(nèi)容之中，激勵和刺激學(xué)生“人機互動”，寓教于樂。在現(xiàn)實的語言體驗中內(nèi)化語言知識，形成并不斷提高綜合語言應(yīng)用能力。

2.3學(xué)習(xí)者主體地位的突顯與學(xué)習(xí)者意義的建構(gòu)

中外學(xué)者歷來都十分重視學(xué)生的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)對于掌握知識、形成技能、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、養(yǎng)成品德、塑造人性具有積極的意義。中國古代關(guān)于學(xué)習(xí)過程最為典型的理論有五階段論，即“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”(《禮記·中庸》)?，F(xiàn)代西方學(xué)者側(cè)重突出學(xué)習(xí)者心理在學(xué)習(xí)中的地位。行為主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強化模仿來形成與改變學(xué)習(xí)者的行為。認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過程，重視整體性與發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)。人本主義的學(xué)習(xí)理論(以Rogers“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)說為代表)強調(diào)學(xué)習(xí)是發(fā)揮人的潛能、實現(xiàn)人的價值的過程，要求學(xué)生愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。當(dāng)代的多元智力(M1)理論所倡導(dǎo)的是一種積極的學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為人的智力是由分析性、創(chuàng)造性和實踐性三個相對獨立的能力方面組成的，絕大多數(shù)人在這三方面的表現(xiàn)不均衡，個體智力上的差異主要表現(xiàn)在這三個方面的不同組合上。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域、有自己的學(xué)習(xí)類型和方法(Gredler，2004：85)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，每個學(xué)生都不應(yīng)當(dāng)?shù)却R的傳授，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義。強調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)指引性、診斷性與反思性、探究性、情景性、社會性以及問題定型學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)和內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)等等(郝文武、郝慶，2006：8)。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，以現(xiàn)有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，“生長”出新的知識經(jīng)驗，并在信息積累的過程中，不斷對新、舊知識經(jīng)驗的沖突引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者所需要的更多是可以增進(jìn)他們之間合作的機會，整合不同的觀點，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者所擔(dān)綱的不再是某一種單一的角色，而可以說是上述各種角色的綜合。學(xué)習(xí)者在人格上獲得了與教師平等的主體地位，成為能“充分發(fā)揮作用的人(full functioning person)”，他們的學(xué)習(xí)是主動的，不再是被動的刺激接受者，而成為教與學(xué)的主體，是信息加工與知識的主動建構(gòu)者，通過網(wǎng)絡(luò)媒體創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境，按照自己的需要調(diào)節(jié)內(nèi)容呈現(xiàn)的形式和進(jìn)度(陳堅林，2005：5)。通過網(wǎng)絡(luò)工具他們可以有效控制自己的學(xué)習(xí)過程，在尋求理解的過程中進(jìn)一步產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動機，自己決定信息的關(guān)聯(lián)及其程度，要求課文只給出“大觀點”的結(jié)構(gòu)，期望情景性的評價機制。隨著學(xué)習(xí)者大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中獨立性、自主性和創(chuàng)造性主體地位的提升，在現(xiàn)實語言的交往中自身的語言知識經(jīng)驗得以有效“生長”，學(xué)習(xí)者意義也同時得到合理的建構(gòu)。

3大學(xué)英語教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的基本原則

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語課程教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生的變化，尤其是由以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，必然要求對教學(xué)方法也應(yīng)予以重新審視和反思。

從源于古希臘蘇格拉底和柏拉圖的哲學(xué)取向的教學(xué)理論，到19世紀(jì)初赫爾巴特現(xiàn)代意義上的教學(xué)理論在哲學(xué)取向或心理取向的分野，在教學(xué)方法上的主張一直是以講授法占主導(dǎo)地位。講授法是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。這種基于知識和以教師為中心的教學(xué)方法曾在歷史上發(fā)揮了重要作用，產(chǎn)生了巨大影響，即使在今天的大學(xué)英語課程教學(xué)中，仍然在部分地沿用。

當(dāng)代教學(xué)理論在教學(xué)方法上對講授法加以改造，注重學(xué)習(xí)的心理因素。行為主義的教學(xué)方法把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強化，程序性教學(xué)方法設(shè)計嚴(yán)格遵循邏輯程序，目的是保證學(xué)生在學(xué)習(xí)中把錯誤率減少到最低限度。認(rèn)知主義倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，強調(diào)學(xué)習(xí)過程、直覺思維、內(nèi)在動機和信息的加工和提取。人本主義重視教師的促進(jìn)作用，幫助學(xué)生構(gòu)建意義學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生全人參與、自我發(fā)起、自我評價。建構(gòu)主義要求把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問題中，重視學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或任務(wù)的自主權(quán)。建構(gòu)主義教學(xué)方法首先是設(shè)計支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢驗自己的觀點，提供機會并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思。

上述教學(xué)方法都是基于知識傳授的方法(Wiles＆Bondi，2004：176)。隨著網(wǎng)絡(luò)時代的到來，大學(xué)英語教學(xué)范式的設(shè)計需要考慮出現(xiàn)的一系列新的變化：以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變、單一意義刺激向多意義的轉(zhuǎn)變、單一路徑向多路徑的轉(zhuǎn)變、單一媒體向多媒體的轉(zhuǎn)變、個人學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變、知識傳授向信息交流的轉(zhuǎn)變、被動學(xué)習(xí)向互動和主動參與學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變、事實記憶向研究型和探究型學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變以及孤立、人為語境向真實世界語境的轉(zhuǎn)變等。

對這一社會變革力量我們不能采取“等等看”的態(tài)度。這不是一個網(wǎng)絡(luò)“是否”會改變大學(xué)英語課程教學(xué)的問題，而是“如何”和“何時”改變的問題?！昂螘r”即“現(xiàn)在”。構(gòu)建大學(xué)英語課程教學(xué)新的范式勢在必行。基于上述分析，大學(xué)英語教學(xué)“中心轉(zhuǎn)向”幾個

基本的原則是：學(xué)生和教師都將同時成為學(xué)習(xí)者。大學(xué)英語課程教與學(xué)的過程將會是互動的和多向的交流形式，而不是單向的知識傳遞。教學(xué)手段是多媒體的。網(wǎng)絡(luò)將得到更為廣泛的應(yīng)用，學(xué)習(xí)資源以多媒體的形式呈現(xiàn)，教學(xué)手段趨向多媒。學(xué)生自己決定學(xué)什么和怎么學(xué)去構(gòu)建自己的知識，不再是被動接受性學(xué)習(xí)。教師的主要角色將是引導(dǎo)者(guide)、指導(dǎo)者(mentor)和輔導(dǎo)者(tutor)，教師應(yīng)是反思的，而不僅僅是經(jīng)驗型的。學(xué)習(xí)需要一套基本的學(xué)習(xí)技能。包括對新技術(shù)的應(yīng)用能力和認(rèn)知以及元認(rèn)知技能等。學(xué)習(xí)環(huán)境必須徹底重新構(gòu)建。大部分學(xué)習(xí)經(jīng)歷將指向現(xiàn)在或?qū)?，而不再指向過去。學(xué)習(xí)者考慮更多的將是自己未來的設(shè)計，知識的學(xué)習(xí)和技能的培養(yǎng)與未來有更為密切的關(guān)系，并在學(xué)習(xí)中得到充分體現(xiàn)。對學(xué)生的評價應(yīng)是連續(xù)的和發(fā)展的，而非一次性和完全標(biāo)準(zhǔn)化的。

為此，大學(xué)英語課程教學(xué)也應(yīng)予以重新設(shè)計。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，以計算機為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生應(yīng)構(gòu)成一個生態(tài)化的大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境，使教師與學(xué)生在整合的教學(xué)情境中相互作用、相互補充、相互轉(zhuǎn)換，充分發(fā)揮教師和學(xué)生在教學(xué)中的積極作用(陳堅林，2007：374)。當(dāng)前比較理想的有效教學(xué)整合可以設(shè)計為下述八種依次由簡單到復(fù)雜的方法之一或幾種方法的組合運用：

以事實、表征形式、規(guī)則、實踐等活動實現(xiàn)知識習(xí)得、操作、模型目的的“基于內(nèi)容的教學(xué)方法”(Con—tent-based Instruction)。以故事、未知內(nèi)容作為活動形式實現(xiàn)語言意識、語言興趣的“基于技能的教學(xué)”(skill-based Instruction)。以“大觀點”、熟悉度、文本組織為教學(xué)活動內(nèi)容實現(xiàn)文本理解、信息聯(lián)結(jié)的“探究教學(xué)法”(Inquiry Approach)。通過合作活動、小組活動等師生間、生生間互動發(fā)展社會技能的“基于概念的學(xué)習(xí)法”(Coneeptual Learning)。圍繞當(dāng)前事件設(shè)計教學(xué)活動內(nèi)容，達(dá)到在不同學(xué)科間共享決策目的的“學(xué)科間滲透教學(xué)法”(Interdiseiplinary)。針對未來事件擬定教學(xué)內(nèi)容和課堂內(nèi)外教學(xué)活動提高學(xué)生分析問題、解決問題能力的“合作學(xué)習(xí)”(Cooperative Learning)。以及導(dǎo)引學(xué)生在接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容時充分自由想象，逐步形成對新知識和表征形式的建構(gòu)的“批判性／創(chuàng)造性思維教學(xué)”(Critical／Creative Thinking)。

4結(jié)語

大學(xué)英語教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，目的是促進(jìn)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)方法的形成及其自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對大學(xué)英語課程教學(xué)的內(nèi)容、教師、學(xué)習(xí)者和教學(xué)方法等都產(chǎn)生的深刻影響，網(wǎng)絡(luò)信息更直接地指向?qū)W習(xí)者，不再需要中間環(huán)節(jié)，使學(xué)習(xí)者可以完全依據(jù)自己的興趣、愛好和對自己未來設(shè)計的需要自主、自由地選擇。實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心、既傳授知識與技能，更注重語言實際應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，大學(xué)英語教師更應(yīng)該去強調(diào)通過設(shè)計重大任務(wù)或問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和支撐學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，隱藏或淡出自己的中心地位，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，并設(shè)計真實、復(fù)雜和開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情景，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者探索、思考與解決問題的活動。大學(xué)英語學(xué)習(xí)者主體地位的獲得，使其由被動的刺激接受者走向更加主動的有效學(xué)習(xí)，去生成自我語言知識，建構(gòu)自我意義，成為教學(xué)的中心。以學(xué)生為中心大學(xué)英語教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變是學(xué)習(xí)者主體得以顯現(xiàn)和持續(xù)的保障。