高等教育的質(zhì)量代價初探

湯曉蒙

摘要：高等教育的質(zhì)量代價是指高等教育實(shí)踐主體為獲得高等教育發(fā)展和進(jìn)步而在高等教育質(zhì)量方面做出的舍棄、付出、投入、消耗以及所承擔(dān)的消極后果。不同類型的高等教育質(zhì)量代價具有不同的特征和性質(zhì)；高等教育質(zhì)量代價的形成源于高等教育內(nèi)部和外部雙重根源；減少和避免高等教育質(zhì)量代價就必須樹立正確的高等教育代價觀。選擇和確立合理的高等教育發(fā)展觀和發(fā)展模式。關(guān)鍵詞：高等教育；質(zhì)量；代價

隨著近些年中國高等教育的發(fā)展，高等教育質(zhì)量問題成為一個突出的話題，人們從多種角度分析和揭示質(zhì)量問題，使我們對高等教育質(zhì)量問題的認(rèn)識進(jìn)一步深化。在現(xiàn)有研究中，人們試圖從各種角度研究質(zhì)量問題與高等教育發(fā)展的關(guān)系，但由于“質(zhì)量”與“發(fā)展”不是同一層次的對應(yīng)概念，因此高等教育質(zhì)量問題的研究無法與高等教育整體發(fā)展研究建立起直接對應(yīng)的聯(lián)系。而代價學(xué)研究認(rèn)為，與“發(fā)展”這一范疇相對應(yīng)的是“代價”，二者是既對立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系：發(fā)展必然付出代價，并通過付出代價的方式運(yùn)行。因此，從代價的角度來解釋高等教育質(zhì)量問題，可以在高等教育質(zhì)量問題與高等教育發(fā)展問題之間找到一個中介，使我們更清晰地認(rèn)識質(zhì)量問題對高等教育發(fā)展的影響。

一、高等教育質(zhì)量代價的本質(zhì)

在日常生活中，“代價”是指為達(dá)成某種目的所消耗的物質(zhì)、精力，或所作的犧牲，其主要功能是從得失關(guān)系中“失”的一面對人們的現(xiàn)實(shí)生活過程進(jìn)行描繪。目前的代價研究已將“代價”從以前的經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會學(xué)范疇提升到了哲學(xué)范疇。作為哲學(xué)范疇的代價至少具備兩個區(qū)別于日常含義的特點(diǎn)：首先，它不僅僅泛指某一個別的付出代價的行為，而應(yīng)著眼于概括整個社會發(fā)展運(yùn)動中付出代價的行為；其次，得與失是密切相關(guān)的，而整個社會的“得”實(shí)際就是整個社會的發(fā)展。具備上述特征的代價才是與發(fā)展相關(guān)聯(lián)的一個哲學(xué)范疇。基于上述分析，可以對代價范疇作如下界定：代價是與社會發(fā)展相關(guān)聯(lián)的哲學(xué)范疇，是指人類在社會發(fā)展過程中所做出的努力和犧牲以及所造成的消極后果。進(jìn)而，所謂社會發(fā)展代價的本質(zhì)，根本上就是指人類實(shí)踐活動的否定性方面，是指實(shí)踐主體對自身能力及其成果的否定。當(dāng)然這種否定不能僅僅理解為日常思維層面的消極否定，它有積極和消極之分，積極的否定主要指為獲得發(fā)展而投入的成本，消極的否定則指負(fù)面效應(yīng)。作為社會發(fā)展整體的有機(jī)組成部分，高等教育發(fā)展同樣表現(xiàn)為“總是要通過付出代價并揚(yáng)棄代價來為自己開辟道路”。高等教育發(fā)展過程必然付出一定的代價，這些代價對高等教育發(fā)展來說具有重要意義，它直接關(guān)系到高等教育發(fā)展的命運(yùn)、方向和目標(biāo)。因?yàn)閺囊欢ㄒ饬x上講，高等教育發(fā)展代價既是對其發(fā)展目標(biāo)的否定，同時又以否定的形式蘊(yùn)含著高等教育進(jìn)一步發(fā)展的目標(biāo)。高等教育發(fā)展就是通過揚(yáng)棄各種代價而使各種合理目標(biāo)不斷得以實(shí)現(xiàn)的過程。從高等教育系統(tǒng)內(nèi)部看，高等教育發(fā)展代價又因高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性而表現(xiàn)在其發(fā)展的方方面面，質(zhì)量問題就是其中的一個方面。

高等教育發(fā)展的質(zhì)量代價是指高等教育實(shí)踐主體為獲得高等教育發(fā)展和進(jìn)步而在高等教育質(zhì)量方面做出的舍棄、付出、投入、消耗以及所承擔(dān)的消極后果。這一概念包含以下三個方面的內(nèi)容：一是為提高高等教育質(zhì)量所消耗的物力、精力和人力，這層意義又可以稱之為成本；二是為提高高等教育質(zhì)量所承擔(dān)的消極后果，即在提高高等教育質(zhì)量過程中產(chǎn)生的對立物，這些對立物影響高等教育的整體發(fā)展；三是為達(dá)成高等教育其他方面的發(fā)展而承擔(dān)的質(zhì)量下降的消極后果。上述幾個方面是緊密聯(lián)系、互相貫通的：為了提高高等教育質(zhì)量，需要做出各種努力，面對多重目標(biāo)與有限條件的矛盾又必須有所舍棄。不僅如此，上述代價換來的高等教育質(zhì)量提高的成果中可能還蘊(yùn)涵著新的代價。

二、高等教育質(zhì)量代價的分類及其產(chǎn)生根源

高等教育發(fā)展中所產(chǎn)生的質(zhì)量代價是多方面的，從不同的層面可以劃分出不同類型：根據(jù)承受質(zhì)量代價的主體，可分為個體代價、集體代價和社會代價；根據(jù)質(zhì)量代價波及的范圍，可以分為整體性代價和局部性代價；根據(jù)質(zhì)量代價存在的時間，可以分為長期代價和短期代價；等等。除上述視角外，從高等教育質(zhì)量代價產(chǎn)生的根源及其價值的角度，可以劃分為“必然性質(zhì)量代價”和“人為性質(zhì)量代價”兩種類型，當(dāng)前著重分析研究這兩種質(zhì)量代價類型意義尤為重要。

(一)必然性質(zhì)量代價及其根源

所謂“必然性質(zhì)量代價”，是指與高等教育發(fā)展有內(nèi)在必然聯(lián)系并為換取某種發(fā)展所必然做出的損失和犧牲，包括為提高高等教育質(zhì)量所承擔(dān)的其他消極后果，以及為謀求高等教育其他方面發(fā)展而造成的質(zhì)量下降的后果。

高等教育必然性質(zhì)量代價根植于高等教育發(fā)展過程之中，其產(chǎn)生有內(nèi)在的客觀依據(jù)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1、高等教育發(fā)展目標(biāo)分析

從應(yīng)然的角度看，人們無疑應(yīng)當(dāng)追求全面的高等教育發(fā)展目標(biāo)，但從實(shí)然的角度看，由于歷史原因和現(xiàn)實(shí)條件的限制，人們實(shí)際上只能追求其中的一種或少數(shù)幾種主導(dǎo)性的高等教育發(fā)展目標(biāo)。而不能使目標(biāo)同時得到實(shí)現(xiàn)，這就造成高等教育發(fā)展的不平衡，甚至“馬太效應(yīng)”，高等教育發(fā)展代價便由此產(chǎn)生。高等教育發(fā)展目標(biāo)對高等教育質(zhì)量代價形成的影響，可以從兩方面分析。就高等教育系統(tǒng)整體而言，其發(fā)展面臨多種目標(biāo)，甚至可以說是一個龐大的目標(biāo)體系，比如規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益等等。因此，高等教育質(zhì)量目標(biāo)只是諸多目標(biāo)中的一個。在一定的歷史條件下，受到經(jīng)濟(jì)、政治、文化等條件的制約，高等教育系統(tǒng)不可能滿足所有目標(biāo)的發(fā)展要求，因此，必然會在兼顧全局的情況下對一個或幾個優(yōu)先發(fā)展目標(biāo)實(shí)施傾斜。在此前提下，如果優(yōu)先發(fā)展的目標(biāo)中沒有高等教育質(zhì)量目標(biāo)，提高高等教育質(zhì)量的條件就無法得到充分滿足，就會導(dǎo)致質(zhì)量的絕對下降或相對下降。例如高等教育規(guī)模與質(zhì)量問題，在資源等客觀條件一定的情況下，快速的規(guī)模擴(kuò)張必然導(dǎo)致教育資源的短缺：使質(zhì)量難以得到有效保證。

高等教育質(zhì)量本身也存在目標(biāo)選擇問題。確立何種教育目標(biāo)，其關(guān)鍵在于堅持何種質(zhì)量觀。不同的質(zhì)量觀，對于人才的規(guī)格與要求的側(cè)重點(diǎn)不同。因此，堅持某種質(zhì)量觀就可以看作是對其他質(zhì)量觀所主張的教育目標(biāo)的舍棄或弱化，從而就有可能造成人才素質(zhì)的片面發(fā)展。這種情況在高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展過程中普遍存在。比如在精英教育階段，高等教育的任務(wù)就是為社會培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英和統(tǒng)治型人才，衡量高等教育好壞的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)術(shù)性。但并不代表此時的社會需求就是單一的，高等教育的單一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際并沒有滿足這種多樣化需求。在高等教育向大眾化階段過渡的過程中，社會需求的進(jìn)一步多樣化要求多樣化的質(zhì)量觀，但精英教育質(zhì)量觀的慣性作用不會馬上消失，質(zhì)量與需求多樣性之間的矛盾會更突出，產(chǎn)生的代價也會更大。再比如，古典的質(zhì)量觀將大學(xué)視為理想化的學(xué)術(shù)組織，以學(xué)

術(shù)為最高和最終目標(biāo)，主張對學(xué)生實(shí)施最廣泛的“博雅教育”。今天看來，這種質(zhì)量觀不但過于理想和浪漫，而且由于對社會發(fā)展的需求回應(yīng)不夠，使高等教育日益邊緣化。而近代實(shí)用主義則正相反，高度重視高等教育的社會經(jīng)濟(jì)功能，將培養(yǎng)目標(biāo)更多地與職業(yè)、市場相聯(lián)系，主張對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)化、職業(yè)化的訓(xùn)練。這種質(zhì)量觀又過于現(xiàn)實(shí)，使學(xué)生缺乏人文素養(yǎng)和遠(yuǎn)大理想。2、高等教育發(fā)展手段分析從應(yīng)然的角度看，推動高等教育的發(fā)展應(yīng)當(dāng)采取綜合的或理想的手段，但從現(xiàn)實(shí)的角度看，由于歷史和現(xiàn)實(shí)條件的限制，在某一階段只能選擇其中一種或幾種手段，而很難使所有手段同時得到很好地利用。既然選擇某種手段要放棄其他手段，就意味著要付出一定的選擇性代價，而且，如果實(shí)施某種手段的前提條件不成熟，也會導(dǎo)致一定的代價。同時，這也容易使人們把某種手段當(dāng)作目的來看待，導(dǎo)致目標(biāo)的扭曲。

以中國高等教育大眾化為例。從宏觀看，實(shí)施高等教育大眾化的最初目的并非是出于促進(jìn)高等教育發(fā)展，而是將它作為拉動內(nèi)需的一種手段。但眾所周知，20世紀(jì)末，中國高等教育雖然有進(jìn)入大眾化階段的潛在需要，但無論是國家的高等教育投入還是高等教育自身的各項(xiàng)準(zhǔn)備，都不具備馬上實(shí)施大眾化的條件，因此，將高等教育大眾化作為推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段，不僅收效甚微，更使高等教育的發(fā)展陷入措手不及的慌亂與尷尬之中，嚴(yán)重影響了高等教育正常的發(fā)展秩序，導(dǎo)致高等教育質(zhì)量的波動。而從高等教育內(nèi)部看，大眾化的本意并不只是規(guī)模的擴(kuò)張，而是高等教育從規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和效益等各個方面整體達(dá)到的一種狀態(tài)。但由于中國高等教育大眾化是作為拉動內(nèi)需的手段啟動的，因此，擴(kuò)大招生、促使更多的家庭增加高等教育投資是其首選手段。由此，擴(kuò)招就不知不覺地成了很多人對大眾化的替代性理解，作為大眾化手段之一的擴(kuò)招被當(dāng)作了目的，這也是由擴(kuò)招引起的眾多高等教育發(fā)展問題、包括質(zhì)量問題的原因所在。3、高等教育發(fā)展成本分析高等教育發(fā)展必然要求相應(yīng)的成本投入。在一定的歷史條件下，人們用于高等教育投入的資源總是有限的，資源有限而需求無限是人類社會發(fā)展過程中面臨的永恒問題，高等教育也不能例外。高等教育資源的稀缺性決定了在發(fā)展目標(biāo)的選擇上只能奉行主導(dǎo)價值優(yōu)先原則。當(dāng)資源有限、投入不足影響高等教育發(fā)展速度時，當(dāng)有限的資源只能投入某一個發(fā)展目標(biāo)而不能投入其他發(fā)展目標(biāo)時，代價也必定產(chǎn)生。

從宏觀看，高等教育資源的總量不足是導(dǎo)致高等教育內(nèi)部各種資源分配問題的外部原因。高等教育系統(tǒng)再分配資源時必須做出選擇，因?yàn)槿绻麑①Y源平均分配到各個方面，反而不利于高等教育的整體發(fā)展。因此，面對規(guī)模與質(zhì)量、公平與效益的選擇，如果質(zhì)量和效益被放在了規(guī)模與公平之后，就有可能導(dǎo)致質(zhì)量的下降；反之，則會使規(guī)模擴(kuò)大和教育公平受到影響。4、高等教育發(fā)展秩序分析高等教育發(fā)展必然改變既定的高等教育結(jié)構(gòu)、秩序和傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)生活方式，調(diào)整高等教育內(nèi)部各利益群體的責(zé)權(quán)利關(guān)系。這時，新舊秩序交替時產(chǎn)生的無序與混亂、新秩序?qū)Ω魅后w的不同利益分配方式都會引起代價的產(chǎn)生。同時，導(dǎo)致秩序與結(jié)構(gòu)的改變的歷史因素和時空結(jié)構(gòu)也會對高等教育代價的發(fā)展產(chǎn)生影響。

高等教育的秩序包括內(nèi)部各要素的結(jié)構(gòu)以及決定這一結(jié)構(gòu)的各種制度安排。以高等教育的分類與評價制度為例，由于中國高等教育長期以來沒有明確和科學(xué)的分類方法，使得高等院校難以找到自身定位，進(jìn)而難以明確自身的培養(yǎng)目標(biāo)，這種無目標(biāo)或目標(biāo)不明確的教育，其質(zhì)量的穩(wěn)定性也就難以保證。與此相關(guān)，原有的評價制度沒有建立在科學(xué)和明確的分類標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，對各類高效的評價采用相同的評價理念和評價標(biāo)準(zhǔn)，這無疑促使高校為爭奪資源而互相競爭，誘使大家向同一個標(biāo)準(zhǔn)靠攏，最終導(dǎo)致趨同、失去特色，這種結(jié)果有悖于社會的多樣化需求和質(zhì)量的多樣化標(biāo)準(zhǔn)理念。

在高等教育發(fā)展的過程中，歷史因素和時空結(jié)構(gòu)也會導(dǎo)致高等教育質(zhì)量代價的產(chǎn)生。以高等教育質(zhì)量保證體系為例，西方發(fā)達(dá)國家的高等教育是與社會發(fā)展歷史同步發(fā)展的，其高等教育大眾化是在精英教育充分發(fā)展的基礎(chǔ)上、在社會條件允許的條件下自然實(shí)現(xiàn)的，表現(xiàn)出歷史發(fā)展的連續(xù)性和空間結(jié)構(gòu)的相對穩(wěn)定性。與此相適應(yīng)，其高等教育質(zhì)量保證體系的建立也是在這一發(fā)展進(jìn)程中逐步建立和完善的，其質(zhì)量評價所遵循的質(zhì)量觀念也是由精英教育的質(zhì)量觀自然過渡到大眾化教育的質(zhì)量觀。而中國現(xiàn)代高等教育本身就由西方傳人，缺少漫長的歷史積淀，并且其大眾化是在精英教育發(fā)展不到位、社會條件支持不足的情況下啟動的，原有的質(zhì)量保證體系就很不完善，現(xiàn)在又面臨精英與大眾等各種質(zhì)量觀并存和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不確定的局面，因此，產(chǎn)生了很多質(zhì)量問題，影響到高等教育的整體發(fā)展。由此可見，正確處理高等教育發(fā)展的秩序問題是避免和減少高等教育質(zhì)量代價的關(guān)鍵。

(二)人為性質(zhì)量代價及其產(chǎn)生根源

人為性質(zhì)量代價是指與高等教育發(fā)展無必然聯(lián)系而由高等教育實(shí)踐主體主觀歷史局限和失誤造成的某種損失。有一點(diǎn)需要注意，雖然有些高等教育的質(zhì)量代價是高等教育發(fā)展過程中必然付出的，在一定條件下無可避免，但這些代價的擴(kuò)大化或轉(zhuǎn)化卻與人的主觀失誤有關(guān)。這也說明，必然性代價與人為性代價之間并無不可逾越的界限。因此，我們既要學(xué)會以最小的代價換取最大的發(fā)展，又要防止必然性代價向人為性代價轉(zhuǎn)化。

人為性質(zhì)量代價的產(chǎn)生根源主要有兩種：

1、高等教育主體認(rèn)識的相對性和局限性造成的代價人們只能在一定的歷史條件下進(jìn)行實(shí)踐和認(rèn)識。社會歷史發(fā)展及其社會條件達(dá)到什么程度，人的實(shí)踐和認(rèn)識也只能達(dá)到什么程度。因此，人的認(rèn)識總是有局限性：原來人們認(rèn)為是正確的認(rèn)識，在今天看可能不正確；今天看來正確的認(rèn)識，明天可能又會發(fā)現(xiàn)它的問題。人的認(rèn)識的這種相對性和局限性勢必導(dǎo)致人們在判斷、選擇和實(shí)踐活動中的局限和偏差，從而使人們付出一定代價。

在高等教育實(shí)踐過程中，由認(rèn)識局限性造成的影響高等教育質(zhì)量的問題很多。比如，中國自五四運(yùn)動之后在價值選擇上日漸趨向唯科學(xué)主義、重理輕文，這種思潮和認(rèn)識在弘揚(yáng)科學(xué)精神的同時，也帶來了不可估量的負(fù)面后果。在新中國的高等教育實(shí)踐中，這一思潮更為突出，再加上政治因素的影響，使高等教育改革都深受其害。20世紀(jì)50年代的院系調(diào)整，以“減少綜合大學(xué)數(shù)量，將包羅眾多學(xué)科的綜合大學(xué)改為文理科大學(xué)，大量設(shè)置單科學(xué)院”為基本方針，建立了由單科院校和文理科綜合大學(xué)構(gòu)成的、且以單科院校為主的大學(xué)體制。這一改革在兩個方面影響到高等教育的質(zhì)量：其一，就學(xué)生個體質(zhì)量來看，單科大學(xué)不利于學(xué)生形成全面合理的知識結(jié)構(gòu)和人文素養(yǎng)。單科學(xué)院培養(yǎng)出來的只是精于一隅的專才，大學(xué)校園在長期歷史發(fā)展中形成的無形的校園精神和學(xué)術(shù)氛圍被改變后，學(xué)生

得不到很好的文化熏陶和滋養(yǎng)；加上直到文革結(jié)束，社會學(xué)科和專業(yè)的數(shù)量一直被壓縮，或受到政治因素的影響而處于停滯的狀態(tài)，也嚴(yán)重影響到學(xué)生人文素養(yǎng)的提高。這恐怕是最為嚴(yán)重的代價。其二，就高等教育發(fā)展來看，自20世紀(jì)中葉開始，綜合化已經(jīng)成為科學(xué)發(fā)展的一大趨勢。綜合成為科學(xué)發(fā)展的新形勢，大批交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科出現(xiàn)在多個學(xué)科的綜合點(diǎn)上。大學(xué)由于具有與生俱來的綜合性質(zhì)，不僅是開展綜合研究和跨學(xué)科研究的最佳場所，也是培養(yǎng)這類人才的基地。但受到當(dāng)時的認(rèn)識局限，這次院系調(diào)整實(shí)際上大大削弱了綜合大學(xué)的整體學(xué)術(shù)水平和科研實(shí)力，導(dǎo)致高等教育科研和教學(xué)質(zhì)量的下降。

由上述事例可以看出，認(rèn)識的局限性所造成的代價并不比必然性代價小，雖然似乎歷史的局限在當(dāng)時難以改變，因此有時也可以把這種代價看作是必然的代價，但深究其原因，這些代價的造成卻還有很多人的主觀失誤的原因，二者有時很難區(qū)分清楚。

2、個人主觀失誤和不良品質(zhì)造成的質(zhì)量代價

就目前中國的高等教育實(shí)踐來看，這種代價主要表現(xiàn)為：①政策偏差和失誤造成的代價。這種政策失誤很大程度上并不是由認(rèn)識局限性造成，而是由論證和決策不科學(xué)造成。比如，近年中國高等教育在發(fā)展高等職業(yè)教育時，將“新高職”招生指標(biāo)的絕大部分分配給全日制普通高校，只有少量分給數(shù)十所高等職業(yè)技術(shù)院校和民辦專修學(xué)院。如此分配方案，作為準(zhǔn)備不足而采取的被動的臨時措施尚可理解，但如果在指導(dǎo)思想上，認(rèn)為全日制普通高校質(zhì)量信得過，而擔(dān)心高等職業(yè)技術(shù)院校與民辦高校質(zhì)量低，則昧于高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀。因?yàn)閺母叩冉逃蟊娀馁|(zhì)量觀看，普通高等學(xué)校培養(yǎng)“新高職”大學(xué)生，是“揚(yáng)短避長”，未必能比高等職業(yè)技術(shù)院?；蛎褶k高校更好地培養(yǎng)出符合高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)型人才。因此，這種指導(dǎo)思想和決策必然會導(dǎo)致全日制普通高校和新高職教育質(zhì)量同時受到影響。②由生源競爭等市場因素導(dǎo)致的高校有意降低質(zhì)量要求帶來的質(zhì)量下降。這種現(xiàn)象多存在于教學(xué)水平比較低、生源緊張的民辦院校和高職院校。這類院校不僅在入學(xué)門檻上放低身段，還在培養(yǎng)過程中降低要求，以迎合很多學(xué)習(xí)差又想獲得文憑的學(xué)生，這無疑是對高等教育整體質(zhì)量的有意破壞。③由教師和學(xué)生管理者自身道德素質(zhì)導(dǎo)致的質(zhì)量問題。這主要是指教師不認(rèn)真對待教學(xué)、馬虎應(yīng)付，管理者疏于管理、放松要求等造成的質(zhì)量下降。

嚴(yán)格地說，由于某些人的品質(zhì)問題導(dǎo)致的質(zhì)量問題不能算作質(zhì)量代價，但是放到整個高等教育中看，這種情況又難以避免，所以也可視之為高等教育的質(zhì)量代價。解決上述人為性質(zhì)量代價問題的途徑，一方面是從歷史和國際高等教育發(fā)展中尋找經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，盡力提高認(rèn)識，避免或減輕由認(rèn)識局限性帶來的失誤；另一方面，要通過完善高等教育制度，科學(xué)決策、嚴(yán)格管理、加強(qiáng)監(jiān)督，以最大限度地減少和避免由人的主觀失誤造成的代價。

三、樹立正確的高等教育質(zhì)量代價觀和發(fā)展觀

從代價視角研究高等教育質(zhì)量問題的最終目的，是要從高等教育整體發(fā)展的角度來研究質(zhì)量問題，揭示高等教育發(fā)展與質(zhì)量之間的內(nèi)在聯(lián)系。以減少或避免高等教育發(fā)展過程中的質(zhì)量代價。要達(dá)到這一目的，首先必須樹立正確的高等教育代價觀，以便以科學(xué)的態(tài)度認(rèn)識和處理高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的質(zhì)量代價等各種代價問題。

由人的主觀原因造成的質(zhì)量代價比較容易認(rèn)識，而對必然性的高等教育質(zhì)量代價，往往不易理解，并產(chǎn)生一些模糊和錯誤的認(rèn)識。比如，認(rèn)為承認(rèn)必然性質(zhì)量代價就是為其辯護(hù)，將使“質(zhì)量代價”正當(dāng)化，從而造成更大的問題；或認(rèn)為不存在必然代價，所有質(zhì)量代價問題都是人的主觀原因造成的，因而都是消極的，毫無積極作用；或以發(fā)展就必然付出代價為借口，為人為性質(zhì)量代價辯護(hù)，為主觀失誤開脫；等等。這些錯誤認(rèn)識有一個共同特征，就是片面地、主觀地、孤立地和消極地看待高等教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的質(zhì)量代價，割裂了高等教育發(fā)展與質(zhì)量代價的辯證統(tǒng)一關(guān)系。承認(rèn)質(zhì)量代價的存在，絕不是為各種導(dǎo)致高等教育質(zhì)量問題的行為辯護(hù)，而是為了正確地對待、防范和限制它。因此，必須樹立正確對待質(zhì)量代價的代價觀和發(fā)展觀。

樹立正確的代價觀，需要注意幾個方面：一要如實(shí)地看待質(zhì)量代價的客觀存在。承認(rèn)高等教育發(fā)展中必然存在的質(zhì)量代價，目的是使我們正確認(rèn)識高等教育發(fā)展的曲折性和復(fù)雜性，有充分的思想準(zhǔn)備，以正確的態(tài)度解決質(zhì)量問題。二是要辯證地看待質(zhì)量代價的作用。質(zhì)量代價對高等教育的發(fā)展具有正反兩方面的作用。高等教育中必然付出的質(zhì)量代價能換取和補(bǔ)償某種發(fā)展，它以犧牲較小的價值來換取較大的價值?？隙ㄟ@一點(diǎn)，可使人們深入認(rèn)識質(zhì)量代價的實(shí)質(zhì)是換取高等教育發(fā)展，懂得質(zhì)量代價與高等教育發(fā)展具有互為補(bǔ)償?shù)年P(guān)系。當(dāng)然，質(zhì)量代價畢竟意味著高等教育價值的一定程度的喪失，而由人的主觀原因造成的質(zhì)量代價更會對高等教育產(chǎn)生消極影響，所以，我們一定要對自己的價值取向及其后果有充分的自省和預(yù)見，并依據(jù)“以最小代價換取最大價值”的原則，認(rèn)真選擇和設(shè)計發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展模式，主動預(yù)防和限制可能付出的質(zhì)量代價。三是具體地看待質(zhì)量代價，注意區(qū)分代價類型。有些質(zhì)量代價是高等教育變革帶來的，有些則是由工作失誤造成的，因而既不能把一切代價歸咎于高等教育的改革和發(fā)展，也不能把人為失誤的代價說成是“交學(xué)費(fèi)”。

在正確認(rèn)識高等教育發(fā)展中的質(zhì)量代價的基礎(chǔ)上，還要樹立正確的高等教育發(fā)展觀，選擇合理的發(fā)展模式，這是減少和避免質(zhì)量代價的實(shí)質(zhì)步驟。高等教育發(fā)展的歷史和實(shí)踐證明，高等教育質(zhì)量問題與高等教育的發(fā)展觀念和發(fā)展模式直接相關(guān)。片面追求質(zhì)量或規(guī)模的發(fā)展觀已被證明是不利于高等教育發(fā)展的；忽視人的、為了教育而發(fā)展教育的異化了的教育發(fā)展觀也是不可行的。但目前的情況是，大學(xué)追求的是如何達(dá)到評估指標(biāo)的要求，如何爭取生源，如何獲得資源，這些行為的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是學(xué)校，而大學(xué)存在的根本目的——人——被忽視了。教育以人為本呼吁了很多年，但依然沒有真正實(shí)現(xiàn)，而教育不能以人為本，就不可能真正提高高等教育的質(zhì)量。因此，我們必須放棄以物為中心的發(fā)展觀和發(fā)展模式，把人自身的發(fā)展放在首位，選擇和確立以人為本的、可持續(xù)發(fā)展的高等教育發(fā)展觀和發(fā)展模式，真正提高高等教育質(zhì)量。