我國職業(yè)院校英語教學(xué)“平原效應(yīng)”的文化探析

湯正翔 柴秀云

摘要:我國職業(yè)院校英語教學(xué)中教和學(xué)雙方都無法達到良好狀態(tài)的根本原因只能從學(xué)校的亞文化形態(tài)中去尋找。與任何層次的文化形態(tài)一樣,職業(yè)院校作為一種教育機構(gòu)的亞文化形態(tài),也是由物質(zhì)、制度、精神三個維度構(gòu)成的,且具有合理的結(jié)構(gòu)和獨立的“決定能力”,這樣才能產(chǎn)生相應(yīng)的功能。固執(zhí)、單一、科層制和等級制的行政化文化形態(tài)妨礙了我國職業(yè)院校英語教學(xué)水平的提高。

關(guān)鍵詞:職業(yè)院校;英語學(xué)習(xí);平原效應(yīng);文化探析

區(qū)別于一般學(xué)習(xí)理論中的“高原效應(yīng)”,“平原效應(yīng)”特指我國職業(yè)院校學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中普遍存在的處于初級水平時就難以提高或自覺難以提高的現(xiàn)象。此現(xiàn)象直接導(dǎo)致了教和學(xué)雙方的倦怠。盡管外教及其所帶來的教學(xué)模式對改善這種狀況產(chǎn)生了積極的影響,特別是境外的培訓(xùn)機構(gòu)以其成熟的教學(xué)模式登陸國內(nèi),并對我國的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了強烈的沖擊,但國內(nèi)的職業(yè)院校仍堅守壁壘,將交際法和全英教學(xué)的實施困難單方面地歸咎于學(xué)生的先天不足。為此,有必要通過文化人類學(xué)的視角來審視職業(yè)院校的生態(tài)環(huán)境,在馬克思主義的批判視野觀照之下,在整個教育系統(tǒng)和文化系統(tǒng)的背景下,對英語教學(xué)中“平原效應(yīng)”和“教學(xué)倦怠”等問題產(chǎn)生的根源進行文化探析。

一、我國職業(yè)院校學(xué)生移民文化的U形和倒W形過程特征

前職校生階段。經(jīng)過高考的“篩選”而隨著大眾化中國高等教育大潮涌入職業(yè)院校的學(xué)生,先天就與家庭和中學(xué)的主流文化不相容,是被邊緣化的一族。厭學(xué)是他們的基本特征,將過多的精力投入網(wǎng)絡(luò)、游戲以及戀愛是他們的基本表現(xiàn)。簡而言之,職校生在原文化環(huán)境中(中學(xué)、家庭)處于低谷。

初期階段。職校生作為“移民逗留者”進入職業(yè)院校新的文化系統(tǒng)的初期,既擺脫了前職校階段被邊緣化的窘境,又沒有真正移民逗留者客居的被動性,相反,大致相同的經(jīng)歷和年齡因素,加上人數(shù)眾多,成為主人的氣氛較之中學(xué)生和本科生更加濃厚。這些使他們在很大程度上找到了主人的感覺,于是他們的自尊、合作和集體意識也較強。

中期階段。初期階段約持續(xù)半年到一年,便逐漸轉(zhuǎn)入中期階段。此階段的課堂教學(xué)特點是師生分離。除少數(shù)學(xué)生(一般不超過20%)在關(guān)注教師講授的內(nèi)容之外,大部分學(xué)生各行其是,學(xué)生上課出勤率較低。管理嚴格的學(xué)校,雖然學(xué)生上課出勤率較高,但學(xué)生的學(xué)習(xí)效率仍然很低,且容易造成課堂管理上的沖突,激化師生之間的矛盾,有時還會引發(fā)教師和管理人員之間的矛盾。對英語教學(xué)而言,此時的困難是教和學(xué)雙方的倦怠,進而引起管理上的疲倦,以學(xué)術(shù)(主要是教學(xué))和行政矩陣為框架的學(xué)校系統(tǒng)隨即處于紊亂狀態(tài),離心傾向愈發(fā)嚴重。此時,碌碌無為是學(xué)、教、管三方共同的感受。盡管三方都意識到職業(yè)化學(xué)習(xí)和訓(xùn)練是必要的、必需的,是教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的依據(jù),但是三方都同時強烈地意識到這些都難以實施,甚至無從著手。這就是職業(yè)院校的亞文化休克的主要癥狀。與此同時,各種去教學(xué)化、去管理化的并發(fā)癥也易多發(fā),移民文化狀態(tài)低落至U形底端。

后期階段。移民文化狀態(tài)低落至底端后,需要重新平衡。學(xué)生會更多地將注意力轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)游戲、社團活動和社會活動中,教師或主動或被動地從文化的中心退至邊緣。維護生態(tài)平衡的主導(dǎo)力量來自行政權(quán)力,包括社團活動吸引了大部分學(xué)生,黨團的引導(dǎo)控制了少數(shù)積極分子,同時也制約了部分不積極分子,而潛在的絕對的力量來自日益臨近的畢業(yè)和就業(yè)的壓力。畢業(yè)前半年到一年,管、教、學(xué)三方在以畢業(yè)為中心及與此相關(guān)的根本問題上達成默契,從而產(chǎn)生新的生態(tài)平衡。

圖1 倒W形中的U形亞文化習(xí)得過程

Fig. 1 U-form in overturned W-form sub-acculturation

A代表前職校文化B 代表職校文化C 代表后職校文化

畢業(yè)前后的階段。與被稱為“網(wǎng)絡(luò)垃圾”的職校生鋪天蓋地的非規(guī)范的言論相對照,現(xiàn)實中的學(xué)生要平和得多?？酥坪腿棠褪撬麄冊谶@一階段的普遍心理,這也折射出這些“移民逗留者”主體意識的喪失,而只剩下“過客”的心態(tài)。這種“過客”心態(tài)既是他們前職校時期被邊緣化的延續(xù),又是新職校亞文化強制平衡的結(jié)果。與本科生相比,職校生畢業(yè)后的就業(yè)心理壓力小而社會適應(yīng)能力強,因此一些主流媒體宣傳其是職業(yè)院校的“低進高出的技能式辦學(xué)特色”效果的反映。這種宣傳即使不是商業(yè)炒作,至少也是一種誤解:職業(yè)院校因為文化凝聚力極弱,導(dǎo)致學(xué)生的歸屬感極弱,因而,學(xué)生畢業(yè)后對職場文化的心理落差相對較小。細言之,習(xí)慣了高壓的行政管理文化的職校畢業(yè)生更容易在短時期內(nèi)適應(yīng)嚴密組織化管理的企業(yè)管理文化。這與畢業(yè)生技能、素養(yǎng)的聯(lián)系沒有想象中那么緊密,至少目前沒有證據(jù)顯示這種聯(lián)系密切——在英語專業(yè)、專業(yè)英語和公共英語方面都是如此。

無論如何,職業(yè)院校畢業(yè)生“高出”之后,存在一個心理落差,重新跌入高中時期的低谷,從而構(gòu)成了一個完整的倒W形跨文化交際過程。

二、我國職業(yè)院校亞文化中英語學(xué)習(xí)倦怠和文化休克的表現(xiàn)

初期階段的英語教學(xué)。這一階段,由于學(xué)生擺脫了前職校生階段被邊緣化、非主流化的窘境,職業(yè)院校的亞文化環(huán)境對英語教學(xué)是有利的。此時,文化休克癥狀和教學(xué)倦怠現(xiàn)象均未出現(xiàn)。只要引導(dǎo)得當(dāng),學(xué)生的應(yīng)試水平和實踐能力都會得到明顯的提高。英語交際教學(xué)法實施起來比本科生難度要小,因為本科生受中國傳統(tǒng)文化特別是傳統(tǒng)教育的影響更深。此時的問題主要是英語課程的各個方面都要相互兼容,從而形成顯性和隱性課程都有利于英語交際教學(xué)法開展的文化系統(tǒng),包括物質(zhì)、制度和精神的各個層面。理想的狀態(tài)是變英語學(xué)習(xí)為英語習(xí)得,這要看能否營造出浸泡式或接近浸泡式的氛圍。

中期階段英語教學(xué)。原本就不兼容于本土主流文化的職校生,對英語學(xué)習(xí)中所蘊涵的外來文化是否能持寬容的態(tài)度呢?各職業(yè)院校網(wǎng)站的留言顯示,職校生的寬容度較小而自我中心意識則過強。課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)和生活表現(xiàn)均表明,在前職校生時期形成的自卑心理,導(dǎo)致他們無論在穿戴言行方面表現(xiàn)得如何另類,也掩飾不了其在英語學(xué)習(xí)上的不良狀態(tài),如不敢當(dāng)眾進行語言交流、回避困難等。這不能不影響到他們對英語學(xué)習(xí)的態(tài)度和交際教學(xué)法的實施。

后期階段的英語教學(xué)。后期階段的英語教學(xué)接近于一種穩(wěn)定狀態(tài),這種穩(wěn)定狀態(tài)達到了U形的第二個高峰,掩蓋了英語基本技能和專業(yè)英語及兩者銜接等方面的問題。這些潛在的問題只有到就業(yè)或就業(yè)后才浮出水面。但是,社會評價在中國是非正式的,不足以對英語教學(xué)構(gòu)成直接的現(xiàn)實的壓力?？梢哉f,職業(yè)院校的子文化系統(tǒng)與市場文化系統(tǒng)也是不兼容的。在畢業(yè)前后,如果職業(yè)需要的話,他們會重新學(xué)習(xí)英語,包括自學(xué)和接受培訓(xùn)機構(gòu)的訓(xùn)練,而這些本應(yīng)該是在職業(yè)院校期間完成的。

三、我國職業(yè)院校英語教學(xué)中教學(xué)倦怠和文化休克現(xiàn)象的成因

1.物質(zhì)成因

整體而言,我國職業(yè)院校的經(jīng)濟投入生均過低,且浪費嚴重、使用不當(dāng)。國家、地方、用人單位、學(xué)校、教育管理者和受教育者等相關(guān)利益方面責(zé)任和利益等關(guān)系紊亂,最終反映到教學(xué)和教育方面的表現(xiàn)為,不是以學(xué)生為本位,而是以各自利益為本位。典型的潛在矛盾是“誰教育誰”“誰是服務(wù)者”“誰是服務(wù)對象”等問題在文化系統(tǒng)內(nèi)的操作層面上是混亂的。作為急劇變革中的職業(yè)院校,物質(zhì)投入的大致合理分擔(dān)和使用尚需時日。在此過程中,院校機構(gòu)的管理和教學(xué)方面均未在物質(zhì)利益上與學(xué)生保持一致,這是職業(yè)院校英語教學(xué)水平低的物質(zhì)動因。過去的10年間,整個中國的各級教育機構(gòu)對英語的要求標準一直在提高,唯有職業(yè)院校例外,這應(yīng)該說與此相關(guān)。

2.精神成因

學(xué)生之間本無經(jīng)濟上的貧富差距,學(xué)校文化中的學(xué)生貧富差距問題只是社會貧富差距問題的反映。如果學(xué)校機構(gòu)“應(yīng)然”的主流校園文化和教學(xué)文化氛圍濃郁,完全可以遏制此類問題,但是“實然”的學(xué)?！翱茖又啤惫芾硐到y(tǒng)和教師的非學(xué)術(shù)化(含教學(xué)研究)卻客觀上作為隱性課程培養(yǎng)了學(xué)生的“官本位”和“錢本位”意識,最終促成教育者對教育的異化傾向變成異化的現(xiàn)實——典型表現(xiàn)為缺乏對專業(yè)、學(xué)科和職業(yè)的敬畏態(tài)度。

3.制度成因

中國原先的高等教育層次結(jié)構(gòu)特點是“中間大、兩頭小”,即專科和研究生規(guī)模小而本科規(guī)模大。在這種情形下,?？茖哟伪粐乐睾鲆?或僅僅被視為本科的低一級層次。高等教育實現(xiàn)大眾化后,學(xué)生規(guī)模的絕對數(shù)和相對比例都迅速提高了,職業(yè)化要求也凸顯出來。然而,大多職業(yè)院校仍然仿照教學(xué)型本科院校的教學(xué)模式,英語教學(xué)更是以語法翻譯教學(xué)法一統(tǒng)天下,毫無教學(xué)特色可言。于是,在龐大的學(xué)生群體中彌漫著英語學(xué)習(xí)的虛無主義傾向,過剩的精力和熱情大多投向非學(xué)習(xí)活動,少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生轉(zhuǎn)向黨團活動,大多數(shù)普通學(xué)生轉(zhuǎn)向非主流活動,直接與學(xué)科教學(xué)和單位管理產(chǎn)生沖突。這種狀況,很少有研究者意識到是由行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力共同造成的,而行政權(quán)力“一枝獨秀”的壟斷地位更是難辭其咎。換言之,正是行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力對職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)訓(xùn)練(含職業(yè)教學(xué)和教育)的漠視,直接導(dǎo)致了他們對學(xué)習(xí)和教育的消極傾向的產(chǎn)生。

4.教師因素

與學(xué)生缺乏對專業(yè)、學(xué)科和職業(yè)的敬畏態(tài)度聯(lián)系緊密的是對任課教師的態(tài)度。我國的職業(yè)院校處于高校行政化設(shè)置的低階,教師的行政身份極低,且學(xué)術(shù)身份又是比照研究型本科院校的標準來確定的。教師的行政身份低且學(xué)術(shù)身份低,再遭遇到貧富兩極分化的大文化背景,其遂處于弱勢位置,教師的主導(dǎo)和主體地位實際上幾乎喪失殆盡。現(xiàn)實中,教師扮演著科層制的被管理者、教育者和服務(wù)者三種矛盾的角色。角色的矛盾容易導(dǎo)致教師責(zé)任感的缺失,他們只滿足于完成教學(xué)的基本任務(wù),而對教學(xué)的結(jié)果和教育的結(jié)果并不視為分內(nèi)責(zé)任。

亞文化系統(tǒng)中師生是建立在微妙的“互相鄙薄”和“同病相憐”的基礎(chǔ)之上的,其現(xiàn)實表現(xiàn)主要有兩個方面:一方面是課堂教學(xué)中教與學(xué)分離,教師面對著一群“冷漠的觀眾”進行著獨白式的講解;另一方面是教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價和學(xué)生對教師教學(xué)評價相互“寬容”,結(jié)果是學(xué)生輕松地拿到了畢業(yè)證書,教師輕松地完成了教學(xué)任務(wù),默契地達成了機構(gòu)亞文化生態(tài)系統(tǒng)的基本平衡。來自市場的壓力和動力只施加到學(xué)生方面,卻沒有相應(yīng)地轉(zhuǎn)移到教師方面,更未波及管理者方面。國外的研究表明,從事高等教育的教師的職業(yè)道德在下降,而我國職業(yè)院校的教師同比則更明顯,他們既沒有中學(xué)近乎殘酷的應(yīng)試壓力,也沒有本科類院校同行面臨學(xué)生在學(xué)術(shù)水準上高要求的壓力,又缺乏科研方面的內(nèi)在動力,遂淪為被社會視為的“有閑”一族?！坝虚e”如果變成“悠閑”,則是職業(yè)倫理淪喪的典型心態(tài)。

四、機構(gòu)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)和系統(tǒng)的外部干預(yù)

教與學(xué)評價的相互寬容態(tài)度符合特定學(xué)校機構(gòu)的名譽需要,因為這種“寬容”有助于掩飾教學(xué)和教育水平的低下狀況,而這種“掩飾”型管理的突出表現(xiàn)是幾乎百分百的畢業(yè)率和難以驗證的高就業(yè)率。奇怪的是,中國的職業(yè)院校卻缺乏學(xué)生、教師對管理進行正式評價的機制。當(dāng)職業(yè)院校的英語教學(xué)和教育受到社會的非正式評價時,冰山的一角便顯露出來了,這就是備受詬病的“高分低能”問題和應(yīng)試教育問題,似乎是統(tǒng)一的標準化測試造成了普遍的英語應(yīng)用能力低下的現(xiàn)狀。

教師從英語教學(xué)和教育的角度出發(fā)的任何努力都會與行政文化造成沖突:因為教學(xué)和教育行為需要學(xué)術(shù)權(quán)力,首先沖撞的是行政權(quán)力;因為教學(xué)和教育行為需要同事的合作,而合作是需要耗費時間和精力卻得不到相應(yīng)報酬的,于是同事也是反對的,至少是不支持的;教師的努力必須有學(xué)生的積極合作、艱苦訓(xùn)練和內(nèi)在要求支持,這又與職業(yè)院校學(xué)生先天的不夠勤奮、進取心不夠強烈和合作意識相對欠缺相悖;更重要的是,英語技能與評優(yōu)、評先、獲取畢業(yè)證實際上是沒有關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)度不高,行政化的文化對學(xué)生作為被管理者的要求是安分守己。

政府對英語教學(xué)的干預(yù)方式之一是代表社會通過正式評估渠道施加給學(xué)校機構(gòu)的。當(dāng)學(xué)校機構(gòu)作為政府的附屬部門試圖推動變革時,科層制的壓力在實踐中難以內(nèi)化為教和學(xué)雙方的動力。因為學(xué)校機構(gòu)不是行政機構(gòu),遵循的是教學(xué)和教育規(guī)律。政府對英語教學(xué)最有力的另一干預(yù)方式是統(tǒng)一的標準化測試,而統(tǒng)一考試又迫使教師走回到語法教學(xué)法和題海戰(zhàn)術(shù)的老路上。實踐表明,職業(yè)院校的教師在PRETCO應(yīng)試方面的努力,最多只能增加2%的通過率。問題是,職校生本來就是高考的被淘汰者,標準化測試難以將這些被淘汰者再度激活。

機構(gòu)系統(tǒng)的外部干預(yù)值得注意的是來自市場的直接干預(yù),方式之一是“訂單式”培養(yǎng)模式的產(chǎn)生。該模式的介入,有可能對現(xiàn)行機構(gòu)系統(tǒng)產(chǎn)生革命性的沖擊,從而使職業(yè)教育回歸其本位。

五、結(jié)論和討論

職業(yè)院校英語教和學(xué)雙方無可奈何的內(nèi)部根本原因,只能從學(xué)校的亞文化形態(tài)中去尋找。首當(dāng)其沖是被本科院校教師頗多非議的“行政化色彩越來越濃厚”的學(xué)校管理和“官本位”思想嚴重的管理人員。頗有意味的是,此類議論在職業(yè)院校并不盛行,因為本科院校擁有天然的“知識就是力量”的學(xué)術(shù)權(quán)力與授權(quán)的行政權(quán)力相抗衡,而職業(yè)院校只擁有(經(jīng)過高考)弱勢的學(xué)習(xí)人員和弱勢的教學(xué)人員。對職業(yè)院校的評價權(quán),內(nèi)容來自學(xué)校的黨政領(lǐng)導(dǎo)而不是師生群體,外部來自任命學(xué)校黨政領(lǐng)導(dǎo)的教育行政機構(gòu)而不是畢業(yè)生所服務(wù)的各行各業(yè)。

與任何層次的文化形態(tài)一樣,職業(yè)院校作為一種教育機構(gòu)的亞文化形態(tài),也是由物質(zhì)、制度、精神三個維度構(gòu)成的,且具有合理的結(jié)構(gòu)和獨立的決定能力,這樣才能產(chǎn)生相應(yīng)的功能。由上述分析可知,我國職業(yè)院校的設(shè)置不像是教育機構(gòu),更像是行政機構(gòu):套用行政的低級別機構(gòu)和人員設(shè)置,錄取成績差的學(xué)生,非學(xué)術(shù)、非職業(yè)的卻是正式的行政化的虛假評估。這樣做的結(jié)果只能是犧牲學(xué)生的職業(yè)水準和各行各業(yè)的行業(yè)水準。正是固執(zhí)、單一、科層制和等級制的行政化文化形態(tài)妨礙了中國職業(yè)院校英語教學(xué)水平的提高。因為英語交際教學(xué)法及其相關(guān)聯(lián)的文化和思維方式,與中國行政化了的職業(yè)院校文化形態(tài)相抵牾。換言之,我國職業(yè)院校英語教學(xué)現(xiàn)狀的突破有待于文化形態(tài)的系統(tǒng)變革。

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責(zé)編:思源