中小學(xué)課堂教學(xué)存在的問題抽樣調(diào)查報(bào)告

彭 慧

[摘 要] 文章呈現(xiàn)了中小學(xué)課堂教學(xué)存在的問題的抽樣調(diào)查結(jié)果,涉及課程、教材、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等若干個(gè)與課堂教學(xué)有關(guān)的因素。調(diào)查以師生問卷形式為主,還通過進(jìn)入課堂現(xiàn)場(chǎng)聽課、觀測(cè)以及訪談等多種方式,獲取了更多直接真實(shí)的信息。調(diào)查報(bào)告從教學(xué)過程、教學(xué)成效兩個(gè)方面的現(xiàn)存主要問題進(jìn)行了歸因分析。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué);現(xiàn)存問題;抽樣調(diào)查

[中圖分類號(hào)] G424.21 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-1128(2009)12-0049-05

一、問題提出

就當(dāng)前的課堂建設(shè)而言,首先必須從對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況的理性審視、對(duì)突出問題的深刻反思和對(duì)薄弱環(huán)節(jié)的徹底改造開始?；诖?我們?cè)谌谐踔?、小學(xué)范圍內(nèi)開展了針對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的抽樣調(diào)查。本調(diào)查按“小學(xué)、初中”與“農(nóng)村、城區(qū)”兩個(gè)維度,采用隨機(jī)抽樣的方式抽取樣本。除了以問卷形式,通過學(xué)生、教師兩維視角來(lái)透視課堂教學(xué)問題外,我們還通過進(jìn)入課堂現(xiàn)場(chǎng)聽課、觀測(cè)以及教師訪談等多種方式,獲取了一些更為直接真實(shí)的信息。

依據(jù)師生問卷、課堂觀測(cè)和教師訪談所獲取的各方面信息,我們對(duì)全市中小學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)進(jìn)行了梳理和分析,并從教學(xué)過程、教學(xué)成效兩個(gè)方面對(duì)現(xiàn)存主要問題進(jìn)行了歸納。

二、教學(xué)過程存在的問題

我們通過師生問卷和進(jìn)入課堂現(xiàn)場(chǎng)隨機(jī)聽課的方式,對(duì)課堂教學(xué)狀態(tài)進(jìn)行了調(diào)查和觀測(cè)。存在的突出問題可概括為以下四個(gè)方面。

1.資源利用淺顯化

盡管隨著新課程改革的深入推進(jìn),廣大一線教師的課程觀初步建立,但客觀地講,教師的課程意識(shí)還不夠全面深刻。

(1)課程資源得不到有效利用。在實(shí)際教學(xué)過程中有的教師往往把握不住分寸,不能有效地引入并利用課程資源。一是過度“擴(kuò)張”。有些教師為了體現(xiàn)課堂的開放性,不加思考地添補(bǔ)課程資源,一味地拓展教學(xué)內(nèi)容,不僅使教材的文本價(jià)值被淡化甚至被貶低,同時(shí)也造成課堂教學(xué)內(nèi)容的泛化,使課堂容量“超負(fù)荷”。二是孤立呈現(xiàn)。有無(wú)必要引入課程資源?什么時(shí)候引入最佳?怎樣利用才更有利于提高課堂教學(xué)成效?這些問題,有些教師在教前預(yù)設(shè)時(shí)往往并沒有充分地加以考慮。以“交流搜集的課外資料”為例,教師往往將其孤立設(shè)計(jì)在課始的“檢查預(yù)習(xí)”環(huán)節(jié)中,而在課堂交流時(shí),學(xué)生往往是在“不消化”的情況下照本宣科。三是忽視或不善于開發(fā)課堂現(xiàn)場(chǎng)的生發(fā)性課程資源。這也是導(dǎo)致課堂教學(xué)成效不高的問題之一。

(2)不能高位地統(tǒng)整教材資源。盡管目前有更多的教師注重加強(qiáng)與生活的聯(lián)系、與社會(huì)的溝通、與經(jīng)驗(yàn)的融合,注重將有價(jià)值的課程資源引進(jìn)課堂,但是關(guān)于“教材就是課程”的理解,“教學(xué)就是為完成教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容而進(jìn)行的活動(dòng)”的認(rèn)識(shí)、“以教與學(xué)來(lái)適應(yīng)教材”的現(xiàn)象大量存在,“唯教材”意識(shí)仍舊非常強(qiáng)烈。調(diào)查結(jié)果顯示,在教師所認(rèn)可的20個(gè)關(guān)鍵性課堂教學(xué)因素中,“整合其他課程與教學(xué)資源”列第20位,被選頻數(shù)僅為1,教師的關(guān)注程度為1%(區(qū)間為0～100)。一些教師受傳統(tǒng)教學(xué)論影響,其課堂教學(xué)還是僅僅限定在方法論——“怎么教”的唯一空間內(nèi),在他們的理念中只有教學(xué)觀念而無(wú)真正的課程意識(shí)。尤其是在初中階段,有相當(dāng)一部分教師還是將教材作為開展課堂教學(xué)活動(dòng)所不能逾越的唯一憑借,還缺乏以課程標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng),依據(jù)對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的把握,統(tǒng)整多版本教材,重組教材內(nèi)容,將學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通的勇氣和能力。

2.課堂結(jié)構(gòu)不合理

(1)課堂預(yù)設(shè)過于飽滿,教學(xué)環(huán)節(jié)過于繁雜。不可否認(rèn),進(jìn)入新課改以來(lái),教師的課程資源意識(shí)不斷增強(qiáng),但課程與教學(xué)資源的過度整合,使得教學(xué)內(nèi)容泛化、課堂容量膨脹甚至失去學(xué)科自我。為了完成教學(xué)任務(wù),有的教師設(shè)計(jì)了一個(gè)又一個(gè)的教學(xué)環(huán)節(jié)。在教學(xué)過程中,教師實(shí)施一環(huán)扣一環(huán)的“拖拉”和“控制”,唯恐“丟三落四”。為了配合甚至順從于教師的“主導(dǎo)”,學(xué)生思維受到限制,有些時(shí)候根本沒有自主體驗(yàn)的時(shí)間,根本沒有充分感悟的過程。

(2)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間得不到保證。據(jù)調(diào)查,課堂上學(xué)生自主活動(dòng)的時(shí)間大致可以達(dá)到17.9%,其中10.3%是課堂練習(xí);在建構(gòu)新知環(huán)節(jié)中,學(xué)生的獨(dú)自性體驗(yàn)、感悟、實(shí)踐等學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間占7.6%。盡管學(xué)生的主體性活動(dòng)(獨(dú)自學(xué)習(xí)、生組互動(dòng)、群體互動(dòng))能夠得到一定的時(shí)間保證,占45.4%,但進(jìn)入課堂現(xiàn)場(chǎng)便不難發(fā)現(xiàn),這些所謂的自主活動(dòng)中摻雜著不少的“水分”,真正意義上的學(xué)生自主活動(dòng)所占的比重較小。聽課中我們發(fā)現(xiàn),即便是在“生—組”互動(dòng)中,學(xué)生的自主性也因教師關(guān)照得過度而受到干擾。如有一位教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的5分鐘時(shí)間內(nèi),竟無(wú)意識(shí)地以每隔10~15秒的頻率給了學(xué)生12個(gè)提示,完全把學(xué)生自主思維的時(shí)間和過程給肢解、揉碎甚至消融了,學(xué)生的自主性思維被架空。

3.教學(xué)形式單調(diào)

(1)教與學(xué)的方式單一。盡管目前課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)方式呈多樣化趨勢(shì),但是在對(duì)課堂主體活動(dòng)進(jìn)行綜合分析之后我們發(fā)現(xiàn),師生互動(dòng)仍舊是課堂主體互動(dòng)的主要形式,占54.6%。師生互動(dòng)實(shí)為師生問答,教師仍舊是主動(dòng)者,學(xué)生基本上是扮演從動(dòng)者角色。關(guān)于教師教學(xué)方式的學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果顯示,在課堂教學(xué)中,對(duì)于一些學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì),或者通過自學(xué)、合作能夠“消化”了的學(xué)習(xí)內(nèi)容,有88.2%的教師還是耐心、細(xì)致、不厭其煩地給學(xué)生一一講解。相比較而言,這一現(xiàn)象在小學(xué)階段和農(nóng)村學(xué)校課堂中存在多一些。這一方面說明教師教學(xué)方式的單一,同時(shí)也進(jìn)一步說明學(xué)生學(xué)習(xí)自主性之弱。

(2)教學(xué)策略同一化。通過聽課我們發(fā)現(xiàn)三種同一化現(xiàn)象,其一,教學(xué)預(yù)設(shè)的同一化。教師沒有根據(jù)學(xué)情的不同進(jìn)行預(yù)設(shè)教學(xué),教學(xué)指向不夠明確——即需要設(shè)計(jì)哪些主干問題?怎樣設(shè)計(jì)才能兼顧各類型學(xué)生?哪些問題需要哪個(gè)類型的學(xué)生來(lái)回答?應(yīng)該按照怎樣的順序來(lái)提問?先由誰(shuí)來(lái)回答最合適?采取什么樣的方式他們最容易接受?可能會(huì)遇到哪些困難?可能會(huì)產(chǎn)生什么樣的課堂效應(yīng)?對(duì)此,怎樣應(yīng)對(duì)、引導(dǎo)成效最好?等等。其二,現(xiàn)場(chǎng)調(diào)控的同一化。教師沒有把精力放到對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)不同類型的學(xué)生在情緒、情感、態(tài)度、思維等方面的實(shí)際反應(yīng)及其發(fā)展動(dòng)向的關(guān)注和把握上,僅僅憑感覺推進(jìn)課堂。其三,評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、方式與方法的同一化。不善于結(jié)合具體的教學(xué)情境,針對(duì)不同認(rèn)知力、不同性格特點(diǎn)、不同學(xué)習(xí)情況、不同學(xué)習(xí)效果的學(xué)生類型給予公平、有針對(duì)性和激勵(lì)性強(qiáng)的導(dǎo)學(xué)信息,為不同的學(xué)生最大限度地提供不同的學(xué)習(xí)支持,使其得到情感、思維或方法的“潤(rùn)澤”。

(3)課堂練習(xí)的整齊劃一。關(guān)于“課堂上老師給全班同學(xué)布置的練習(xí)題的內(nèi)容和數(shù)量是否都一樣”的結(jié)果顯示,86.3%的學(xué)生反饋“都一樣”,即沒有進(jìn)行差異設(shè)置。我們從學(xué)段和地域兩個(gè)角度對(duì)“非差異地布設(shè)課堂練習(xí)”情況進(jìn)行了對(duì)比分析。結(jié)果表明,小學(xué)與初中之間存在著明顯差異,初中教師對(duì)于學(xué)生的差異關(guān)照明顯優(yōu)于小學(xué);而農(nóng)村學(xué)校和城區(qū)學(xué)校之間則無(wú)顯著差異。

4.課堂活動(dòng)品質(zhì)不高

(1)課堂問題缺乏思維含量。教師設(shè)計(jì)或提出的課堂問題存在三方面缺陷,其一,有些問題預(yù)設(shè)顯得多余,沒有真正的思考價(jià)值,這使得某些課堂活動(dòng)演繹成畫蛇添足般的作秀。其二,問題預(yù)設(shè)過于瑣碎,弱化了思維過程,沖淡了思維活動(dòng)。有的教師為了突破教學(xué)重點(diǎn)或化解教學(xué)難點(diǎn),在教前預(yù)設(shè)中往往精心地設(shè)計(jì)“問題串”,但在問題設(shè)計(jì)過程中缺乏整體意識(shí)和核心意識(shí),即沒有圍繞教學(xué)重點(diǎn),沒有突出主干問題,沒有抓住問題的核心?！皢栴}串”所引發(fā)的只能是形式上的熱鬧,卻不能將學(xué)生吸引到有助于其自主而深入思考的情境之中,因而學(xué)生只能是“知其然,而不知其所以然”。其三,問題設(shè)計(jì)過于平直,思維梯度小,缺乏挑戰(zhàn)性。也就是說,具有思維延伸性的預(yù)設(shè)性問題、留下思維空間或引發(fā)思維沖突的現(xiàn)場(chǎng)生成性問題所占的比重較小。數(shù)據(jù)顯示,教師提問學(xué)生的總次數(shù)平均達(dá)到26.4次,其中諸如“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“有沒有”等形式化的提問次數(shù)為16.2次,占教師所“問”的60.9%;其次是通過回憶已學(xué)知識(shí)或者回想一些事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象就可作答的問題,占教師所“問”的28.6%;而需要經(jīng)過思考或有思維挑戰(zhàn)性、留下思維空間的提問,能引發(fā)思維沖突或思維再生的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”式的提問(或追問),僅占教師所“問”的10.5%。這說明教師的主動(dòng)性行為——提問(或追問)中,無(wú)效成分過大,思維比重小。

(2)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力弱。觀測(cè)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),雖然學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中發(fā)問的總次數(shù)達(dá)到20.6次,但一半以上屬于未知型的“問”,而“異議”或“挑戰(zhàn)”性質(zhì)的“問”少之又少,有價(jià)值的“問”所占比重更是微乎其微,次數(shù)平均僅為1.4次,占所“問”總頻數(shù)的6.8%,其中57.1%的質(zhì)疑集中在新知學(xué)習(xí)之前的準(zhǔn)備環(huán)節(jié),在建構(gòu)新知環(huán)節(jié)和總結(jié)環(huán)節(jié)的質(zhì)疑僅占14.3%和28.6%。這進(jìn)一步說明,大部分學(xué)生沒有以學(xué)習(xí)主體的身份實(shí)質(zhì)性地介入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中,學(xué)生并沒有成為課堂生活中獨(dú)立性較強(qiáng)的意義建構(gòu)的主體。也就是說,在長(zhǎng)期從動(dòng)性的學(xué)習(xí)生活中,學(xué)生漸漸習(xí)慣了教師沒有節(jié)制的教導(dǎo),甚至依賴于教師一環(huán)接一環(huán)的牽引,問題意識(shí)和自主意識(shí)日漸萎縮,漸漸地不會(huì)獨(dú)立思考,不愿自主學(xué)習(xí)。于是,自主便變成了自流。

(3)學(xué)生缺乏合作交往方法。學(xué)生僅僅是不會(huì)獨(dú)立思考嗎?在課堂生活中,學(xué)生能夠有效地合作互助嗎?問卷結(jié)果顯示,94.1%的學(xué)生反映小組成員之間就某一問題而展開的討論是熱烈的;81.4%的學(xué)生反映自己能夠在小組中踴躍地發(fā)表自己的看法;14.5%的學(xué)生反映當(dāng)自己發(fā)言時(shí),其他成員“大多數(shù)毫不在意,根本沒聽”,或者“經(jīng)常打斷我的發(fā)言”;3.31%的學(xué)生承認(rèn)自己在同伴發(fā)言或者討論過程中或者走了神,或者與其他學(xué)生討論了其他問題。由此可見,在小組合作學(xué)習(xí)過程中,部分學(xué)生還缺乏必要的傾聽、表述、質(zhì)疑、求助、幫助、建議等基本的合作學(xué)習(xí)方法和人際交往策略。其實(shí),不會(huì)獨(dú)立思考,不會(huì)自主學(xué)習(xí),必然體驗(yàn)不充分,感悟不深刻,合作學(xué)習(xí)必然失去根源;不懂得如何交往,不知道如何對(duì)話,合作必然淪為扎堆,在熱鬧的合作互助場(chǎng)景和時(shí)髦的民主互動(dòng)形式的背后,必然不會(huì)是與之相稱的深層次、實(shí)質(zhì)性的協(xié)同探究。這就使得課堂主體互動(dòng)失去了互動(dòng)真意,使課堂學(xué)習(xí)過程缺少了思維信息互換、互補(bǔ)和互融的精彩,使課堂學(xué)習(xí)生活有形無(wú)實(shí),課堂教學(xué)質(zhì)量大打折扣。

(4)人文關(guān)懷的境界不夠高。就總體情況而言,課堂教學(xué)中人文關(guān)懷境界不高的問題主要有以下三種表現(xiàn),其一,缺失人文關(guān)懷。不可否認(rèn),在有些教師的心目中,課堂教學(xué)中的人文關(guān)懷僅僅就是“有責(zé)任心”,就是為順利達(dá)成認(rèn)知目標(biāo)而給予學(xué)生點(diǎn)撥指導(dǎo)或者糾錯(cuò)糾偏。在課堂師生交往過程中,有些教師往往缺失了對(duì)個(gè)性的呵護(hù),缺失了情感的溝通,缺失了價(jià)值的導(dǎo)引,因而課堂生活不能從師生交往對(duì)話的表層走向生命細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)的深層。其二,個(gè)別關(guān)照不夠。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示,教師在課堂教學(xué)過程中進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的學(xué)生還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及學(xué)生總數(shù)的一半,覆蓋率僅為32.2%,其主要集中在建構(gòu)新知環(huán)節(jié)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師提問中的有效回饋等過程,為19.0%,其次為課堂練習(xí)環(huán)節(jié),為12.0%。所以,僅從個(gè)別指導(dǎo)量(覆蓋面)的角度講,教師給予學(xué)生的關(guān)照是不夠的。其三,“場(chǎng)”效應(yīng)不夠。目前,課堂生活中所謂的人文關(guān)懷還僅僅呈現(xiàn)為“點(diǎn)(教師)對(duì)點(diǎn)(個(gè)體)”的傳遞狀態(tài),還沒有擴(kuò)展、上升為群體之間相互的理解、尊重、關(guān)懷、交融的境界,沒有使課堂真正成為一個(gè)喚醒和激活生命意識(shí)的“場(chǎng)”。這說明,教師對(duì)于教育本質(zhì)的理解、對(duì)于課堂教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)還是淺層次甚至是模糊的。從這一點(diǎn)上講,課堂教學(xué)還有很大的優(yōu)化空間。

三、教學(xué)成效存在的問題

就總體情況而言,低效性仍舊是教學(xué)成效所具有的一個(gè)普遍而突出的特點(diǎn)。

1.課堂教學(xué)效果不理想

(1)預(yù)設(shè)性課時(shí)目標(biāo)的達(dá)成情況模糊。不可否認(rèn)的是,一些教師的目標(biāo)導(dǎo)向和調(diào)控意識(shí)極其淡薄。不僅表現(xiàn)為課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的形式化、學(xué)習(xí)水平層次的模糊化、標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一化,更為關(guān)鍵的是有的課堂教學(xué)與教學(xué)目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié),即沒有以課前認(rèn)定的課堂教學(xué)目標(biāo)為核心開展課內(nèi)的師生活動(dòng),進(jìn)行課堂練習(xí)與檢測(cè),沒有有效地發(fā)揮課堂教學(xué)目標(biāo)的“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力,指引學(xué)生自覺地調(diào)整學(xué)習(xí)方式,為達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而努力”的積極作用。課堂教學(xué)不分主次、不知深淺、隨心所欲、盲目推進(jìn),完全是“跟著感覺走”,至于全班每位學(xué)生是否情緒飽滿、積極真實(shí)地參與課堂活動(dòng),以及學(xué)的效果如何,教師往往很難保證,也很難給出清晰而準(zhǔn)確的判斷。也就是說,在這樣的目標(biāo)與過程分離、教與學(xué)不能高度融合的課堂中,教學(xué)目標(biāo)的達(dá)標(biāo)率——包括達(dá)標(biāo)學(xué)生的數(shù)量、所達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)的數(shù)量、所達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)的水平(主要包括認(rèn)知程度和情感體驗(yàn)層次)三個(gè)方面,不僅是不清晰的,肯定也是不高的。

(2)缺少預(yù)設(shè)之外的課堂現(xiàn)場(chǎng)生成。這樣的課堂在現(xiàn)實(shí)中有兩種跡象,一是教師堅(jiān)守“圓滿完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容”的立場(chǎng),課堂上習(xí)慣于照本宣科,不愿意面對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“意外”,適切地導(dǎo)引生成——如切準(zhǔn)學(xué)生認(rèn)知的模糊點(diǎn)、情感的起伏點(diǎn)、價(jià)值觀的迷惑點(diǎn)、方法的困惑點(diǎn),用追問來(lái)引領(lǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)換思維,推進(jìn)學(xué)生的思維活動(dòng);二是教師教育敏感性差,不善于敏銳地把握個(gè)性發(fā)展的脈搏和教育活動(dòng)的契機(jī),將課堂生活中孕育出的諸多生態(tài)因素加以發(fā)掘、提煉,進(jìn)而轉(zhuǎn)化成可以利用的課程教學(xué)資源;有的教師則缺乏教學(xué)策略,找不準(zhǔn)學(xué)生思維的興奮點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn),不善于將其轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)話題,以此創(chuàng)生課堂生活,提升學(xué)生的思維品質(zhì)和價(jià)值境界,為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)增值。也就是說,這種缺乏現(xiàn)場(chǎng)生成的課堂,其教學(xué)效率可能是高的,但教學(xué)效果不是很理想。

(3)單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)受到制約。如果每個(gè)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)標(biāo)率(達(dá)標(biāo)學(xué)生數(shù)、達(dá)到的目標(biāo)數(shù))打了折扣,必然影響單元目標(biāo)的達(dá)標(biāo)率;尤其是如果每個(gè)課時(shí)的認(rèn)知水平和情感體驗(yàn)程度模糊不清,就會(huì)直接導(dǎo)致單元教學(xué)問題的累積。這種情況在教學(xué)實(shí)踐中往往突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面,一是單元教學(xué)效率低,即教學(xué)投入與實(shí)際產(chǎn)出不成正比(達(dá)標(biāo)學(xué)生數(shù)量少、達(dá)到的目標(biāo)數(shù)量少、認(rèn)知水平和情感體驗(yàn)程度低);二是單元教學(xué)的生成結(jié)構(gòu)不合理,也就是可能導(dǎo)致知識(shí)技能的模型化程度低、過程和方法的最優(yōu)化程度低、情感態(tài)度的積極飽滿程度低、價(jià)值觀念的理性化程度低等不良效果。

2.課堂教學(xué)效果不佳

(1)達(dá)到的目標(biāo)結(jié)構(gòu)失衡,方法混亂、價(jià)值走偏。在達(dá)到知識(shí)與技能領(lǐng)域目標(biāo)的過程中關(guān)注過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀,是新課程教學(xué)對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)的超越。在教師問卷中,“注重學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo),讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”被列為關(guān)鍵性課堂教學(xué)因素的第1位,被選頻數(shù)為58,教師的關(guān)注程度達(dá)到55%(區(qū)間為0～100%)。調(diào)查結(jié)果顯示,目前中小學(xué)課堂教學(xué)不同程度地實(shí)現(xiàn)了結(jié)果與過程的并重、認(rèn)知與情感的交融,課堂教學(xué)活動(dòng)正在逐步由單純而又單薄的知識(shí)堆砌和技能訓(xùn)練向多維而又厚重的涵蓋知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)目標(biāo)維度的高度提升。但是我們也不能忽視另一種傾向——教學(xué)目標(biāo)被“多維”關(guān)注,有些教師往往把握不住三維的“分寸”。為了做一個(gè)走出傳統(tǒng)教學(xué)桎梏的表白,充分地展現(xiàn)新課程理念下的課堂教學(xué)特征,有些教師將過程方法和情感體驗(yàn)割裂開來(lái),甚至在課堂教學(xué)過程中過度而單一地強(qiáng)調(diào)和突出過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀領(lǐng)域目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。于是,課堂教學(xué)失去了三維目標(biāo)內(nèi)在的一體性和相互的關(guān)聯(lián)性,尤其是知識(shí)與技能目標(biāo)地位的嚴(yán)重削弱,極易導(dǎo)致師生課堂對(duì)話的膚淺、主體互動(dòng)的虛假、效率觀念的淡化,亦即課堂教學(xué)效率的低下。另外,有的教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)民主,營(yíng)造開放的課堂,極力倡導(dǎo)多元解讀和民主碰撞,但是缺乏必要的點(diǎn)化、引領(lǐng)或糾偏,致使學(xué)生的思維無(wú)所適從、學(xué)習(xí)方法體系混亂不清、主流價(jià)值觀方向模糊甚至迷失。這對(duì)于個(gè)體素質(zhì)的整體、協(xié)調(diào)、持續(xù)發(fā)展而言,是極為不利的。

(2)課堂教學(xué)的發(fā)展性價(jià)值得不到保證。從“教”的角度看,如果沒有站在課程和學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的角度、以課程目標(biāo)作為明確導(dǎo)引,必然不能居高臨下地研究整合課程資源、合理地規(guī)劃和把握課堂生活,必然找不準(zhǔn)課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn);如果課堂結(jié)構(gòu)臃腫、教學(xué)程序繁瑣,必然要耗費(fèi)過多的課堂時(shí)間,導(dǎo)致實(shí)質(zhì)性學(xué)習(xí)時(shí)間的緊張,必然要擠占學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)空,限制學(xué)生的思維;核心問題模糊不清,必然切不準(zhǔn)教學(xué)重點(diǎn),必然導(dǎo)致師生交往的隨意性;忽略了學(xué)生差異及其價(jià)值的存在,必然摸不清課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn),課堂教學(xué)必然會(huì)滯后于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū);教學(xué)前沒有預(yù)設(shè)差異性目標(biāo),教學(xué)過程中不善于給學(xué)生提供“自助餐”,必然會(huì)使得一部分學(xué)生逐漸失去“食欲”,失去“胃口”;缺失了教學(xué)策略和教學(xué)機(jī)智,不善于順性而導(dǎo)、順學(xué)而教,課堂生活必然呆板,學(xué)生的個(gè)性必然受到壓抑。從“學(xué)”的立場(chǎng)說,這些有可能使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣,喪失問題意識(shí),喪失參與的積極性,喪失體驗(yàn)的愉悅感,那么課堂學(xué)習(xí)生活便會(huì)失去“本”和“源”,很有可能淪為自由散漫、淺層低效甚至是浮躁無(wú)效的形式。至于“教學(xué)相長(zhǎng)”這一具有師生協(xié)同性、教學(xué)相生性的“促進(jìn)主體發(fā)展”的課堂效應(yīng),更是無(wú)從談起。也就是說,從長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光看,這無(wú)論是對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng),還是對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展,都是有害而無(wú)益的。

作者單位 山東省萊州市教研室教科所

(責(zé)任編輯 王永麗)